by Mélanie Brunelle · 23 août 2014

Bonjour!

J’inaugure ce blogue en vous partageant un premier outil. Il s’agit en fait d’une liste de livres en version électronique offerts gratuitement sur Internet. La majorité des titres sur cette liste sont disponibles en texte numérique facilement lisible sur tout ordinateur ainsi qu’en version audio.

Le but initial de cette liste était de fournir des choix de lecture à un de mes élèves dyslexiques. Il souhaitait utiliser WordQ afin de lire des romans pour son cours de français.

Cliquez sur l’image pour accéder au fichier.

Pour qui ?

Cette liste de livres électroniques gratuits contient des titres pour tous les lecteurs puisqu’elle inclut des albums pour pré-lecteurs de même que des romans pouvant intéresser les adolescents et les adultes.

Pourquoi ?

Cette liste a principalement été créée pour aider les élèves dyslexiques qui ont de la difficulté à lire un roman complet. Il est possible pour eux de lire une partie d’un roman de façon autonome et de passer à une lecture assistée, avec WordQ ou avec la version audio, lorsque la tâche devient plus ardue.

À noter :

J’ai eu un peu de mal avec le document, afin que les liens inclus soient cliquables. Le tout semble réglé, au détriment de la mise en page. Si vous voyez de problèmes avec les liens, merci de m’aviser. J’essaierai de faire les corrections nécessaires.

J’espère que ce matériel pourra vous être utile.

http://melaniebrunelle.ca/livres-electroniques-gratuits/

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Organisation du service départemental d’auxiliaires de vie scolaire - rentrée 2004
NOR : MENE0401590C
RLR : 501-5 . 847-2
CIRCULAIRE N°2004-117 DU 15-7-2004
MEN
DESCO

accueilbulletin officiel [B.O.] n°29 du 22 juillet 2004 - sommaireMENE0401590C

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ;aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationaleRéf. : C. n° 2003-093 du 11-6-2003 (B.O. n° 25 du 19-6-2003)

Le dispositif des assistants d’éducation exerçant des fonctions d’auxiliaires de vie scolaire pour l’intégration individualisée des élèves handicapés (AVS-I), placé sous la responsabilité des inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) s’est organisé rapidement à la rentrée 2003 dans des conditions parfois complexes, liées à des situations locales très différentes les unes des autres. En dépit des difficultés rencontrées, tous les départements sont parvenus à assurer une mise en place rapide, augmentant de façon significative les possibilités d’accompagnement des élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire.
En fin d’année scolaire 2003-2004, on recense plus de 6 000 agents (dont environ 1 800 aides-éducateurs encore en fonction), rémunérés et gérés par l’éducation nationale, assurant les fonctions d’AVS ; près des 5/6èmes d’entre eux assurent un accompagnement individuel auprès des élèves.
Néanmoins, à l’issue de cette première année, il semble utile d’effectuer un bilan et de préciser certains points afin d’améliorer le fonctionnement du dispositif.

1 - Le recrutement des assistants d’éducation AVS-I

Le recrutement des assistants d’éducation-AVS-I relève de la compétence des IA-DSDEN. L’appel à candidatures doit faire clairement apparaître la spécificité des fonctions confiées à ces personnels, ainsi que la particularité des tâches qu’ils ont à assurer.
À ce titre, ces emplois s’adressent en premier lieu à des personnes qui souhaitent accéder à des carrières du travail social et qui peuvent trouver dans ces fonctions l’occasion d’une première expérience professionnelle rémunérée, pouvant donner lieu à une validation des acquis de l’expérience. Cette perspective va se trouver renforcée du fait de l’organisation à partir de la rentrée prochaine d’une formation spécifique élaborée à partir du cahier des charges qui vous a été récemment adressé (note DESCO-MAIS n° 2004-0200 du 17 juin 2004).
C’est pourquoi afin d’améliorer la qualité de l’accompagnement des élèves et donner à la formation sa pleine efficacité, il est préférable de favoriser le recrutement de personnels sur des contrats de trois ans, d’éviter, sauf situation exceptionnelle, des recrutements à temps incomplet étroitement calqués sur le temps d’accompagnement d’un élève et de rédiger des contrats de recrutement en conséquence. Dans tous les cas, la formation spécifique d’adaptation à l’emploi doit leur être dispensée.
En outre, afin de favoriser la stabilité des personnels sur ces emplois, il est souhaitable de prévoir la possibilité de leurs interventions dans des écoles ou établissements d’un secteur géographique donné, limitant ainsi les frais de déplacements et les modifications des conditions de travail lors des changements d’élèves accompagnés. Il est rappelé que les assistants d’éducation peuvent prétendre au remboursement des frais de déplacement en application du décret n° 90-437 du 28 mai 1990.
Les AVS-I doivent conserver une fonction d’accompagnement “généraliste” et n’ont pas vocation à se substituer à d’autres professionnels spécialistes (ergothérapeutes, éducateurs spécialisés, codeurs LPC, interprètes LSF, etc.). Il convient cependant de rechercher, le cas échéant, l’articulation du travail de l’AVS-I avec les services médico-sociaux concernés (SESSAD, SAAAIS, SSEFIS...) afin de mieux cerner les spécificités et les complémentarités des fonctions. Cette articulation ne peut par ailleurs que favoriser la distanciation et l’objectivation nécessaires à l’exercice quotidien de l’accompagnement de grande proximité d’élèves handicapés.
Les AVS-I doivent également travailler en liaison étroite avec les équipes pédagogiques, il convient donc de favoriser l’établissement de relations stables avec un nombre limité d’établissements scolaires.
Pour l’ensemble de ces raisons, et de manière à réduire le nombre de démissions observées au cours de cette année, il importe que la commission de recrutement, sous la présidence de l’IA-DSDEN ou de son représentant, veille à informer précisément les candidats de la particularité des tâches qui leur incombent. La composition de cette commission a été précisée dans la circulaire citée en références (directeur d’école, chef d’établissement, enseignant spécialisé et personnalités qualifiées ayant une expérience dans le domaine de la gestion ou de la formation des AVS-I, notamment représentants d’associations).

2 - La coordination et le pilotage du dispositif départemental

Tous les départements ont désigné un responsable chargé de la coordination du dispositif et de son animation ; cette fonction doit être préservée et consolidée dans la perspective du développement de la scolarisation d’élèves handicapés en milieu ordinaire.
En effet, ce coordonnateur doit être en mesure d’effectuer un suivi rigoureux des décisions prises par la CDES, d’entretenir le dialogue avec les familles et de répondre efficacement aux situations délicates qui ne peuvent manquer de se produire soit en cas d’absence de l’AVS-I (qui ne doit pas entraîner ipso facto la rupture de scolarisation de l’élève), soit en cas d’absence prolongée de l’élève accompagné pour des raisons de santé. Il est rappelé qu’en cas d’une absence de courte durée de l’AVS, un protocole doit être mis en place dans l’école permettant d’assurer la continuité de la scolarité de l’élève handicapé, sauf cas particuliers ou circonstances exceptionnelles. En cas d’absence prolongée de l’AVS-I (congés de maternité, congés maladie prolongés par exemple) des possibilités de remplacement doivent être prévues.
De même en cas d’absence brève de l’élève handicapé, il est préférable - sauf cas particulier - que l’AVS-I continue à être présent dans la ou les classe(s) où il intervient habituellement de manière à ce qu’il puisse au mieux pallier auprès de l’élève handicapé les effets de son absence momentanée. Il peut, à cette occasion -sur les indications de l’enseignant - apporter une aide à certains élèves de la classe où il accompagne habituellement un élève handicapé. En cas d’absence prolongée de l’élève (maladie, hospitalisation), il est nécessaire de prévoir la réaffectation de l’AVS-I auprès d’un ou plusieurs autres élèves handicapés.
Le comité de pilotage doit être tenu régulièrement informé du suivi et de l’évaluation du dispositif et veiller notamment à ce que la transition avec le dispositif des emplois jeunes s’effectue dans les meilleures conditions. À cet égard, il est rappelé tout l’intérêt que présente la participation à ce comité de pilotage de représentants désignés par le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales, le président du conseil général, ainsi que de représentants des associations ayant un savoir faire dans le domaine de l’accompagnement scolaire d’élèves handicapés ou pouvant concourir à leur formation.

3 - Le dispositif des AVS-I - un volet de la politique de scolarisation des élèves handicapés en milieu ordinaire

Le dispositif des auxiliaires de vie scolaire a permis d’accroître très sensiblement le nombre d’élèves handicapés pouvant accéder à une scolarisation en milieu scolaire ordinaire et y recevoir une formation scolaire ou professionnelle. Toutefois le développement extrêmement rapide de ce dispositif exige que l’on veille dès maintenant à éviter toute dérive qui ne manquerait pas de s’avérer très préjudiciable au respect de l’indépendance et au développement de l’autonomie de l’élève handicapé.
Il faut rappeler que cette modalité particulière d’accompagnement n’a de sens que si elle répond aux besoins identifiés d’un élève. L’admission et la scolarisation d’un élève en situation de handicap ne sauraient dépendre systématiquement de la présence d’un AVS. Celui-ci n’a d’utilité que lorsque la restriction d’autonomie de l’élève constitue un obstacle à sa participation à tout ou partie des activités d’apprentissage au sein de la classe ou à des activités organisées sur le temps péri-scolaire (études, cantine, permanence, sorties, voyages). C’est la raison pour laquelle peu nombreux sont les élèves ayant besoin d’un AVS-I de manière permanente et pour toutes les activités scolaires. De même, dans bien des cas, la présence de l’AVS-I doit être transitoire pour faciliter l’intégration de l’élève au sein de la classe, pour l’aider à prendre des repères dans un univers non familier ou à établir des relations avec ses camarades.
En revanche, le recours non maîtrisé à l’accompagnement par un AVS-I peut constituer un frein réel à l’acquisition de l’autonomie de l’élève handicapé et à l’établissement de relations effectives avec son enseignant et avec ses camarades de classe. Le risque de créer un lien de dépendance ne peut en aucun cas être sous-estimé. L’évaluation des besoins, menée dans le cadre du projet individuel et le suivi de ce projet sont les moyens de prévenir cette possible dépendance. C’est seulement dans des situations bien précises que la présence en continu et dans la durée peut se justifier.
Pour l’ensemble de ces raisons il est essentiel que - sauf cas particuliers - le temps de présence de l’AVS-I soit sensiblement différent du temps de présence de l’enfant dans l’école. Dans la grande majorité des cas, au bout de quelques semaines, l’élève doit pouvoir vivre des temps de classe sans son AVS-I. Il peut y avoir des exceptions à cette règle générale mais elles doivent être solidement évaluées.
En outre, et tout particulièrement à l’école élémentaire, la présence d’un AVS-I ne peut suppléer la qualification propre à l’enseignant spécialisé, en particulier lorsque l’évaluation des besoins d’un élève fait apparaître comme indispensable le recours à des adaptations pédagogiques (adaptation majeure des situations d’apprentissage, aménagement des progressions pédagogiques pour tenir compte des rythmes des élèves...). Dans ces cas précis, l’affectation en CLIS, faisant l’objet d’un projet individualisé, conserve toute sa pertinence pour donner à l’élève les meilleures chances de réaliser les apprentissages scolaires, condition de son autonomie future de citoyen.
En conséquence, il convient de rappeler avec fermeté que - dans chaque cas - c’est compte tenu de l’évaluation des besoins de l’élève, en relation étroite et en accord avec sa famille, et dans la perspective de construction optimale des apprentissages scolaires, que les décisions touchant à la scolarité des élèves handicapés doivent être prises. L’accompagnement par un AVS-I est l’une des solutions disponibles, qui offre l’avantage d’être souple et évolutive, mais qui ne saurait devenir la réponse exclusive de l’école aux besoins des élèves handicapés.
Ce dispositif nouveau d’accompagnement de la scolarité pour des élèves handicapés doit faire l’objet d’une évaluation régulière, dans le cadre d’instances associant toutes les parties prenantes (administrations, CDES, représentants des parents, représentants des personnels ainsi que partenaires, collectivités territoriales, associations...) de manière à opérer les évolutions nécessaires.


Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

Dépister, comprendre et accompagner

Auteur : Carine Doucet M.A.

Génie, prodige, surdoué, talentueux, plusieurs termes sont employés lorsque l’on aborde la question de l’intelligence exceptionnelle ou de la douance chez l’enfant. Bien évaluer l’enfant doué intellectuellement est essentiel afin de guider ses parents et ses enseignants dans son accompagnement.

Cet article vise, dans un premier temps, à clarifier les concepts d’intelligence et de douance. Dans un deuxième temps, à montrer en quoi consiste l’évaluation neuropsychologique d’un enfant doué et, finalement, à illustrer comment les recommandations découlant de l’évaluation neuropsychologique peuvent jouer un rôle central dans l’actualisation du plein potentiel de l’enfant doué.

1. L’intelligence : de quoi parle-t-on?

Il n’y a pas de réponse simple et consensuelle à cette question. La définition de l’intelligence varie selon de nombreux facteurs, tels les croyances, la culture, etc. Mais tentons tout de même de définir ce concept aux multiples facettes : l’intelligence regrouperait les capacités d’apprendre, de comprendre et de s’adapter aux différentes situations vécues en utilisant un raisonnement juste et approprié. L’intelligence permettrait donc d’agir en respectant l’objectif souhaité, de penser rationnellement et d’avoir des interactions avec le milieu dans lequel on évolue.

Pour ce faire, nous disposons naturellement de différentes aptitudes ou formes d’intelligence, qui seraient en interaction. Plusieurs modèles ont été proposés pour les expliquer. Parmi ceux-ci, nous vous présentons deux modèles reconnus et auxquels on fait souvent référence, soit les modèles de Gardner et de Sternberg. Voici un résumé de deux théories :

1..1 Modèle de l’intelligence selon Gardner : 8 formes ou aptitudes

2.2 Modèle de l’intelligence selon Sternberg : 3 principales formes d’intelligence

2. Qu’est-ce que la douance? une réponse en plusieurs critères!

Tout comme pour l’intelligence, il n’existe pas une seule façon de définir le concept de douance. Certains auteurs allèguent que le haut potentiel intellectuel est inné, donc présent génétiquement, et d’autres qu’il représente le résultat d’entraînement ou du développement d’habiletés. Il est probable qu’un certain potentiel intellectuel soit inné, mais qu’il puisse être modifié selon l’entraînement ou l’utilisation des capacités de l’enfant.

Historiquement, l’évaluation du quotient intellectuel (QI), a joué un rôle important pour définir et évaluer l’enfant doué. Encore aujourd’hui, pour différentes raisons, l’évaluation intellectuelle demeure un indicateur important de la douance. Toutefois, considérant qu’il existe plusieurs formes et habiletés pour définir l’intelligence, pour être doué, il importe d’avoir différentes qualités intellectuelles.

Dans les prochaines sections, nous vous présenterons deux modèles définissant la douance, soient celui de Renzulli et celui de Sternberg.

2.1 Modèle de la douance selon Renzulli

Pour Renzulli, il existerait deux types d’enfants doués. Le premier type comprendrait ceux qui ont un haut potentiel académique, enfants plus typiquement reconnus comme doués. Le deuxième type comprendrait les enfants ayant un haut potentiel créatif. Pour caractériser les comportements des enfants doués, il propose trois composantes d’habiletés, qui sont en interaction :

1. Composante de l’aptitude intellectuelle élevé (intelligence) : raisonnement, pensée abstraite, mémoire et différents champs spécifiques (musical, corporel, etc.).
2. Composante de la créativité : réalisation de productions originales, création de solutions novatrices pour résoudre des problèmes et s’adapter aux défis de la vie quotidienne.
3. Composante de l’implication : intérêt, enthousiasme, motivation, confiance en soi et besoin d’accomplissement.

2.2 Modèle de la douance selon Sternberg

Pour définir ce qui rend un enfant doué, l’auteur Sternberg a décrit un modèle en cinq critères :

1. L’excellence dans un domaine par rapport aux autres personnes qui forment un groupe de référence.
2. La rareté du niveau atteint par rapport aux pairs.
3. Le potentiel pour produire quelque chose à l’aide de cette habileté ou du regroupement d’habiletés qui soit utile.
4. La possibilité de démontrer son-ses habileté (s) avec une évaluation valide et standardisée.
5. La valeur relative de (s) l’habileté (s) pour la société dans laquelle la personne douée évolue.

3. Le rôle du neuropsychologue pour l’évaluation de l’enfant doué

Le neuropsychologue demeure un professionnel essentiel pour participer à l’identification de la douance d’un enfant. Son rôle consiste à vérifier l’existence possible d’une relation entre sa façon d’être et son fonctionnement cérébral. Son évaluation permettra donc d’établir un lien entre les comportements observables et le fonctionnement cognitif.

Concrètement, le neuropsychologue procède à une évaluation permettant d’identifier le haut potentiel d’un enfant, et ce, en employant différentes sources d’informations. Il est entendu qu’une ou des épreuves standardisées doivent être administrées à l’enfant, mais le neuropsychologue effectuera aussi des entretiens auprès d’adultes connaissant bien l’enfant (ex. : parents, enseignant). Cela permettra un diagnostic psychologique nuancé et précis. Donc, avant de statuer sur la douance, le neuropsychologue doit considérer et évaluer plusieurs caractéristiques de l’enfant.

L’évaluation neuropsychologique

Le neuropsychologue débutera souvent avec une évaluation du quotient intellectuel (QI), car elle est nécessaire. La plupart du temps, le QI sera évalué à l’aide d’un test d’intelligence standardisé. Ce type de batterie se compose de plusieurs sous-tests, tâches qui solliciteront chacune un aspect différent du fonctionnement intellectuel de l’enfant. Le QI est obtenu en situant la performance de l’enfant évalué à celle des enfants du même groupe d’âge que lui. Les tâches sont habituellement regroupées en quatre échelles : compréhension langagière, raisonnement perceptif, mémoire de travail et vitesse de traitement de l’information. Une échelle globale, score général, peut être également calculée. Pour considérer qu’un enfant soit doué intellectuellement, il semble convenu qu’un quotient intellectuel de 130 à l’échelle globale est nécessaire. Les enfants dont le QI excéderait 130 représenteraient environ 2% de la population.

En plus de l’évaluation intellectuelle, des entretiens auprès des parents et du professeur s’avèrent nécessaires. Différentes caractéristiques personnelles de l’enfant, relevant de plusieurs domaines tels la créativité, la motivation, la personnalité seront considérées. En plus de l’entretien clinique, des questionnaires standardisés d’évaluation peuvent être employées.

Certaines épreuves cognitives visent à mesurer la créativité. Par exemple, on peut demander à l’enfant de générer un grand nombre de solutions possibles à un même problème. Ce type d’épreuve permet de s’assurer que l’enfant est capable d’originalité dans sa résolution de problème. On peut également demander à l’enfant de compléter une petite histoire lue ou de produire un dessin original à l’aide d’éléments plutôt abstraits, tel des formes géométriques.

L’enfant doué peut faire face à différentes difficultés, de par sa différence. Entre autres, le rythme de leur développement mental, qui ne correspond pas à celui de ses pairs, peut entraîner un décalage entre l’enfant doué et le milieu social et scolaire dans lequel il évolue. Suite à son diagnostic, le neuropsychologue pourra expliquer les caractéristiques et les différences de l’enfant à ses parents et à son enseignant. Par exemple, il pourrait participer au plan d’intervention individualisé de cet enfant.

4. Les principales caractéristiques de l’enfant doué et des pistes de solutions adaptatives.

Tel que mentionné, pour être doué, il ne s’agit pas uniquement d’avoir un QI élevé. L’enfant doué traite les stimuli différemment, ressent les choses avec intensité et réfléchit selon un mode différent de la moyenne des gens. Considérant que ses façons d’être et de penser soient différentes de la majorité, l’enfant doué demeure à risque de développer des difficultés d’adaptation, un manque de motivation scolaire, des symptômes anxio-dépressif, un manque d’attention. Ainsi, en plus de poser le diagnostic psychologique, le neuropsychologue présentera un portrait précis du fonctionnement cognitif de l’enfant. Des recommandations d’aide figureront au rapport pour s’assurer de son adaptation personnelle et scolaire.

En tenant compte de la définition de l’intelligence, comportant plusieurs formes ou aptitudes, une variabilité interindividuelle demeure présente. Il n’y a pas de portrait type de l’enfant doué. Bien qu’il soit souvent entendu que ces enfants curieux développent le langage rapidement, qu’ils ont une excellente mémoire et des connaissances très poussées dans un domaine particulier, chaque enfant doué est unique.

Chez un groupe d’enfants doués, on retrouve des 1- aptitudes intellectuelles dominantes et 2- des modes de raisonnement différents.

4.1 Modèle selon les aptitudes dominantes

Il est généralement convenu de diviser les types d’aptitudes selon deux catégories, soit les aptitudes langagières et les aptitudes visuo-spatiales.

D’une part, les aptitudes dominantes langagières permettent de comprendre les idées et de se figurer les explications d’un nouvel apprentissage en utilisant principalement le langage. L’enfant doué habile verbalement présente une excellente mémoire et une vive curiosité occasionnant de fréquents questionnements. Ses habiletés sociales et de communication sont bien développées. Toutefois, il demeure possible qu’il perçoive davantage les informations isolément, en séquences, en unités plutôt qu’en concepts généraux. Par exemple, un enfant du primaire doit étudier des notions d’univers social. Il apprend facilement les notions explicites les unes après les autres. Toutefois, lors de l’examen, les questions demandant une intégration personnelle ou une synthèse de la matière risquent de lui poser un défi. Pour pallier à cela, l’adulte peut rappeler le contexte fonctionnel de l’apprentissage. Expliquer le sens global de la notion aidera également à la mémorisation.

D’autre part, les aptitudes dominantes visuo-spatiales permettent de se représenter une information visuelle et d’imaginer des relations spatiales entre des formes, des objets ou des dessins. L’enfant doué et habile sur le plan visuo-spatial traite davantage l’information en globalité, selon le sens général. Créatif et imaginatif, il peut cependant être moins confortable lors des communications interpersonnelles. Pour favoriser son épanouissement, l’adulte peut contextualiser l’humour, employer un langage explicite et l’aider à se faire un plan pour être concis lors de ces communications sociales. Par exemple, un enfant reçoit un devoir de résolution de problèmes en mathématique. Il doit appliquer une démarche rigoureuse, permettant à son enseignant de comprendre son raisonnement. Il demeure possible que cet enfant conceptualise rapidement la réponse mais qu’il éprouve des difficultés à expliquer sa démarche lui permettant de trouver la solution. L’adulte qui l’accompagne peut alors lui demander de réaliser un ou deux problèmes selon la méthode enseignée puis accepter qu’il en réalise certains de façon plus intuitive.

4.2 Modèles selon les formes de raisonnement

Pour contribuer à bien comprendre l’enfant doué, il importe de s’attarder à son mode de raisonnement, soit convergent ou divergeant.

D’abord, le raisonnement convergent regroupe les processus de réflexion axés sur les connaissances en mémoire. L’enfant doué privilégiant cette façon de réfléchir et d’apprendre s’adapte facilement au cadre scolaire traditionnel. Ayant une excellente mémoire, il préfère les situations d’évaluation centrées sur la mémorisation plutôt que l’argumentation. Il peut alors être bénéfique d’intégrer des informations sous formes de schémas ou de concepts pour l’aider à contextualiser ses apprentissages.

Ensuite, le raisonnement divergeant permet de générer rapidement une grande variété de raisonnements ou de solutions à un problème. Ingénieux et enthousiaste, l’enfant doué propose des solutions originales aux problèmes. Toutefois, il procède sans tenir compte de la méthode imposée et il peine à expliquer sa procédure de résolution. On peut alors proposer à l’enfant de découvrir les nouvelles notions pour ensuite les présenter à un compagnon de classe.

Conclusion

Pour conclure, il semble important de rappeler qu’un enfant doué, c’est un enfant avant tout… C’est un petit être qui cherche à comprendre le monde qui l’entoure et à prendre sa place avec une façon particulière de ressentir et de penser. L’évaluation et les recommandations du neuropsychologue dépasseront la mesure du QI, seront uniques et adaptées à la réalité de l’enfant qui se présente à nous.

Prix: 14.95$ (CAD). Auteur(s): Colette Sauvé.
Éditeur: CHU Sainte-Justine.
Date de sortie: 2007-08-15.
Langue: Français.
Catégories Lecture: Développemental et TDAH.
Mots clés: TDAH.

 Il s’agit à la fois d’une science et d’une discipline clinique