• L'ÉCOLE DE DEMAIN https://ecolededemain.wordpress.com/2014/11/14/la-differenciation-pedagogique/

     

     

     

    La différenciation pédagogique

    Ne pas gommer les différences mais ne pas être indifférent à la différence.

     Différence2

    I. Des définitions variées :

     La différentiation ne doit pas être vécue comme une sanction par les élèves mais comme une aide. On trouve de nombreuses définitions de cette pratique, en voici quelques exemples :

    « Différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves au regard d’un objet d’apprentissage particulier. »

    « La pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c’est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement. (…) Remarque importante : il ne s’agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes » (Laurent, S. (2001). Pédagogie différenciée)

    « Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité…être en quête d’une médiation toujours plus efficace entre l’élève et le savoir… C’est pourquoi, il ne faut pas parler de la « pédagogie différenciée » comme d’un nouveau système pédagogique, mais bien plutôt comme d’une dynamique à insuffler à tout acte pédagogique…un moment nécessaire dans tout enseignement… celui où s’insinue la personne dans le système… » (Meirieu, P. (1989). Introduction. Cahiers Pédagogiques, « Différencier la pédagogie »)

    « Pour les formateurs qui prônent ces pratiques, différencier n’est pas répéter d’une autre manière, mais varier le plus possible leurs actions, pour que chacun puisse rencontrer, à un moment ou l’autre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse réussir » (Fournier, M. (1996, février-mars). La pédagogie différenciée. Sciences humaines, Hors série 12, p. 26)

    « La pédagogie différenciée s’appuie d’abord sur un constat anthropologique indiscutable : l’hétérogénéité entre les humains est de fait et ce fait constitue la justification principale de la différenciation de la pédagogie. Au plan de la microsociologie scolaire, Philippe Perrenoud rappelle que dans une classe, la pédagogie différenciée est une réalité quotidienne incontestable, car il n’existe pas deux élèves qui sont traités exactement de la même manière de la part d’un enseignant : le problème n’est pas de nier ce fait mais de le contrôler. La pédagogie se doit d’être lucidement différenciée sans faire jouer massivement la complicité socio-affective entre l’enseignant et certains élèves « choisis » par lui plus ou moins consciemment. »

    Une action de différenciation pédagogique peut être menée individuellement. Elle correspond à une action de l’enseignant qui, sur la base d’une connaissance des préalables et caractéristiques générales de ses élèves vis-à-vis d’un objet d’apprentissage, varie ses formules pédagogiques, le matériel qu’il leur propose, les modes de regroupement dans le but de rejoindre le plus grand nombre d’entre eux.

    Une action de différenciation pédagogique peut être menée collectivement. Elle correspond, quant à elle, à une action initiée, par une équipe multidisciplinaire (enseignant, psychologue, direction, etc.), pour adapter les interventions pédagogiques aux préalables et caractéristiques d’un seul élève aux besoins spécifiques (surdoué, en difficulté, ayant un handicap particulier, etc.). Un tel type de différenciation pédagogique suppose notamment l’élaboration d’un plan d’intervention, le recours à des formules pédagogiques et des adaptations spécifiques en plus de celles habituellement mises en avant par un enseignant dans une classe.

     II. Des variables multiples :

    Le métier d’enseignant ne consiste pas à appliquer des méthodes conçues par des experts, qui seraient valables pour tous les élèves et en toute situation. Les élèves en difficulté d’apprentissage obligent le professeur à chercher sans cesse des solutions, en prospectant dans sa mémoire et en faisant appel à son imagination.

    Sur des principes d’éducabilité et d’intelligence. Même en difficulté, tout élève peut apprendre, progresser, acquérir des savoirs.

    « Rien ne garantit jamais au pédagogue qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne restera pas un moyen encore inexploré, qui pourrait réussir là où, jusqu’ici, tout a échoué ». Il est donc normal qu’à l’école, l’élève fasse des erreurs puisqu’il est en situation d’apprentissage. L’erreur d’un élève est d’ailleurs très rarement aberrante, si l’enseignant prend le temps de la comprendre. Elle est même un outil pour son enseignement.

    La démarche de différenciation pédagogique insiste sur l’importance de mettre en avant des actions portants sur les contenus, les processus, les productions et les structures sur une période de temps significative et d’en évaluer précisément les impacts sur l’apprentissage des élèves ciblés.

    Parmi les variables en jeu permettant la mise en place de séquences d’apprentissage différenciées, nous pouvons énumérer :

    • le cadre spatial : lieu, environnement matériel, organisation de l’espace ;
    • les regroupements : (Les élèves peuvent travailler dans diverses configurations) : tous ensemble, en plénière en deux moitiés de classe; par sous-groupes variant selon la composition forts et faibles, garçons et filles, jeunes et adultes, ethnies variées ou homogènes par sous-groupes variant selon le nombre 5, 4, 3 ou 2 ; individuellement. (…);
    • les situations d’apprentissage : situation collective, situation individualisée (avec ou sans monitorat, recherche documentaire…), situation interactive créant les conditions d’un conflit socio-cognitif (groupe d’apprentissage, groupe de niveau-matière, groupe de besoin), exposé, tutorat, apprentissage par module, séminaire, étude de cas ;
    • les contenus proposés : accessibles, suffisamment stimulants (manière de présenter, nature des exemples), portant bien sur la notion à acquérir telle qu’elle a été définie dans l’objectif de la séquence, mettant en jeu chez l’élève l’opération mentale recherchée. Varier les contenus consiste à éviter de maintenir trop longtemps le cerveau des élèves sur le même type de contenus, de façon à éviter la fatigue ou la perte d’intérêt, et aussi de manière à ne pas s’adresser trop longtemps à la même famille d’esprits. (…) La différenciation des contenus est tout autre chose : c’est l’attribution de contenus différents, en tout ou en partie, à chaque sous-groupe, voire à chaque élève, en fonction de leurs objectifs, intérêts ou capacités. (…)
    • les dimensions du sens d’un apprentissage (finalisé par l’amont/par l’aval, sens fonctionnel/symbolique, en référence à des pratiques scolaires/extra-scolaires) et de la motivation des élèves ; les modes de pensée et les stratégies d’appropriation : inductive, déductive, créatrice, dialectique, divergente, convergente, analogique ; globale ou synthétique, analytique ;
    • les différents supports et outils d’apprentissage : la parole du professeur, de camarades, de conférenciers ou invités divers, les textes, le tableau noir ou le tableau de papier, les transparents, les diapositives, les bandes audio, les bandes vidéo, les films, les didacticiels, les objets, les appareils, les mannequins, les manuels scolaires, les ordinateurs, les fichiers de travail individuel… ; méthodes actives, techniques Freinet… ; aides méthodologiques… ;
    • les modes de différenciation et leur alternance : successive (alterner différents outils et situations dans un même cours), simultanée (faire travailler en même temps des élèves qui s’adonnent à des activités diverses adaptées à leurs besoins) ;
    • les actions : Écouter, regarder, parler, lire, manipuler des objets, bouger, se déplacer, mimer, dessiner, sentir, goûter. (…)
    • l’organisation temporelle : déroulement de la séquence, alternance des différents temps, régulation en cours d’activité (degré de guidage, par exemple un élève qui n’a pas compris), rythme d’apprentissage (que faire avec les élèves qui ont fini avant les autres ?) ;
    • les attitudes pédagogiques de l’enseignant : s’appuyer sur les erreurs des élèves sans stigmatisation ; discuter avec eux pour qu’ils comprennent le sens des aides apportées, les critères de la constitution de certains groupes… ; les amener à reformuler ce qu’ils ont compris, les inviter à réfléchir à leur façon d’apprendre pour qu’ils en prennent conscience ;
    • les opérations intellectuelles : Il importe de créer des situations suffisamment variées sur le plan intellectuel pour que les élèves y trouvent l’occasion d’utiliser leurs modes de pensée préférés (ex. : mémoriser, se rappeler, observer, identifier, nommer, décrire, etc.)
    • l’évaluation des acquis de la séquence pour chaque élève, afin de préparer la séquence suivante.

    III. Différencier, dans quel état d’esprit ?

    Des équipes qui ont participé à une recherche-action soulignent l’importance des éléments suivants pour différencier :

    • Une croyance profonde chez l’enseignant ou l’équipe d’enseignants dans la capacité de tous les élèves à apprendre.
    • L’importance du travail d’équipe dans lequel s’engagent des enseignants motivés et persévérants.
    • Une connaissance précise (évaluation diagnostique) des caractéristiques et préalables des élèves de même que du programme de formation.
    • Un temps de concertation pour échanger, apprendre et créer avec l’équipe de pédagogues.
    • La collaboration des partenaires, dont les conseillers pédagogiques et la direction d’école, pour guider et supporter l’équipe.

    IV. Un exemple de mise en place d’une différenciation pédagogique :

    Étape 1 : Définition de la situation actuelle et d’une problématique (évaluation diagnostique)

    Étape 2 : Définition de la situation désirée

    Une fois la situation actuelle bien définie, il est possible de préciser la situation désirée, c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce qui sera amorcé ou modifié, au sein de la situation pédagogique, pour y contribuer. Une diversité d’actions, d’outils ou de types d’interventions peuvent alors être envisagés :

    • sélectionner certains contenus.
    • modifier les formules pédagogiques.
    • créer un matériel ou un support visuel.
    • ajuster le programme d’activités.
    • varier les modes de regroupement, etc.

    Étape 3 : Planification de l’action

    La planification de l’action correspond au moment où un enseignant conçoit et se prépare à mettre en œuvre les modifications jugées désirables à la situation pédagogique.

    Étape 4 : Action

    L’action correspond à la mise en œuvre effective des actions planifiées permettant de passer de la situation actuelle à la situation désirée.

    Étape 5 : Évaluation de l’action

    Au terme de toute démarche de différenciation pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’impact des actions mises en œuvre sur l’apprentissage des élèves. Ce qui veut dire vérifier la progression de chacun dans la compétence ciblée.

    V. Évaluation des impacts de la démarche de Différentiation Pédagogique (DP) sur l’apprentissage des élèves :

    Premièrement, après avoir vérifié si les actions ont été réalisées, l’équipe et ses partenaires se posent la question : La démarche de DP a-t-elle eu un impact sur l’apprentissage des élèves ?

    Deuxièmement, l’équipe et ses partenaires essaient de trouver la ou les causes de l’impact positif ou négatif de la démarche de DP. Pour ce faire, ils peuvent s’inspirer des questions suivantes.

    Sur la démarche de DP et ses différentes étapes…

    • Avons-nous réalisé les 5 étapes de la démarche de DP?
    • La situation actuelle (problématique) a-t-elle été bien définie? Précisée ?
    • Était-il habituel pour nous de faire l’évaluation diagnostique des préalables ou caractéristiques des élèves ? Vis-à-vis un objet d’apprentissage particulier ?
    • Dans quelle mesure l’évaluation diagnostique a-t-elle permis de bien et de mieux préciser la situation désirée ?
    • Dans quelle mesure l’évaluation diagnostique a-t-elle permis de bien et de mieux planifier l’action ?
    • La situation désirée a-t-elle été suffisamment précisée?
    • La planification de l’action était-elle réaliste?
    • Le plan d’action a-t-il été réalisé tel que planifié?
    • Est-ce que nous avons mesuré l’impact de notre action sur les apprentissages effectués par les élèves?
    • Avions-nous l’habitude d’évaluer les impacts de nos actions sur l’apprentissage des élèves ?
    • Est-ce que nos outils nous ont permis de recueillir l’information dont nous avions besoin pour évaluer l’impact sur l’apprentissage de nos élèves?
    • Si nous voulions amorcer une autre boucle de DP, quelle serait la situation actuelle (problématique)?
    • Autre(s) remarque(s) concernant les étapes de la démarche de DP qui ont eu un impact sur l’apprentissage des élèves.

     

    Sur les composantes et les relations de la situation pédagogique…

    Sur les sujets….

    • Avons-nous précisément ciblé la ou les dimension(s) de la compétence des élèves sur lesquels nous voulions précisément agir ? Attitudes et perceptions ? Démarches d’apprentissage ? Savoirs ? Métacognition ?
    • Avons-nous tenu compte des caractéristiques des élèves pour lesquels la démarche de DP a été mise en œuvre ? Garçons/filles? Styles d’apprentissage ? Modes de coopération ? Intérêts ? Développement moteur ?
    • Les groupes ou sous-groupes d’élèves que nous avons constitués étaient-ils adéquats ?
    • Autre(s) remarque(s) concernant les préalables et caractéristiques des élèves qui ont eu un impact sur leurs apprentissages.

    Sur les agents…

    • Est-ce que notre connaissance du programme était suffisante ? Précise ?
    • Est-ce que notre connaissance des caractéristiques et préalables des élèves était suffisante ? Précise ?
    • Est-ce que le travail en équipe-cycle a été aidant ? Facile ? Efficace ?
    • Est-ce que notre compétence à différencier s’est développée ? Est-ce que nos attitudes et perceptions, notre pratique réflexive (métacognition), notre démarche et nos savoirs vis-à-vis de la DP ont eu un impact sur le déroulement du projet et l’apprentissage des élèves ?
    • Est-ce que les activités, tâches ou situations d’apprentissage et d’évaluation que nous avons proposées étaient adaptées aux préalables et caractéristiques des élèves ?
    • Est-ce que nous étions suffisamment à l’aise dans l’usage des formules pédagogiques utilisées dans le cadre de cette démarche de DP ?
    • Est-ce que nous connaissions suffisamment de formules pédagogiques pour nous adapter aux caractéristiques et préalables des élèves ?
    • Est-ce que nos valeurs pédagogiques individuelles ou collectives (conception de l’apprentissage, de l’élève, du matériel pédagogique, etc.) étaient partagées ?
    • Est-ce que notre connaissance des formules pédagogiques démontrées les plus efficaces en lecture, en mathématiques, etc. était suffisante ?
    • Autre(s) remarque(s) nous concernant qui ont eu un impact sur l’apprentissage des élèves.

    Sur le milieu…

    • Est-ce que l’outil d’évaluation diagnostique a été pertinent et aidant ?
    • Est-ce que le matériel et les outils développés, sélectionnés ou adaptés ont été judicieux et efficaces ?
    • Les interventions et les attitudes de la direction ont-t-ils eu un effet sur nos actions auprès des élèves ? Sur le degré de collaboration de l’équipe-cycle ? Sur la disponibilité des ressources ?
    • Les interventions et les attitudes de la conseillère pédagogique ont-t-ils eu un effet sur nos actions auprès des élèves ? Sur le degré de collaboration de l’équipe-cycle ?
    • L’horaire de nos rencontres (fréquence, durée, etc.) a-t-il été facilitant ?
    • Autre(s) remarque(s) concernant le temps, les ressources, les partenaires qui ont eu un impact sur l’apprentissage des élèves.

    Une ultime remarque de Louis Legrand (1994) vient souligner l’importance des observations et de l’attitude d’ouverture du professeur à l’égard de l’élève :

    « L’observation que le maître peut faire au cours de son enseignement reste le vecteur essentiel de la différenciation (…). Partir de ces observations pour adapter l’action pédagogique à la diversité constatée, telle est la tâche du pédagogue soucieux de différencier rationnellement son enseignement. (…) Différencier la pédagogie de façon rationnelle, c’est en quelque sorte, se faire violence pour prendre en compte la nature de l’élève en contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixés par l’institution » (p. 732, 733).

    Différence1

     

     


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  • Handicaps & Scolarité

    Blog qui parle de la scolarisation des enfants en situation de handicap.

     

    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres

    Publié le 26 octobre 2014 par Moscillo Sylvie

    Ce que dit la loi :

     

    La loi du 11 février 2005, fondée sur le principes généraux de non-discrimination relative à
    l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, réaffirme l’obligation pour le service public de l’éducation d’assurer une formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, adolescents et adultes présentant un handicap, en privilégiant le milieu ordinaire.

    L'article L. 111-1 du code de l’éducation dispose que :

    « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et
    éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de
    progresser.
    Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement (…)

    Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa
    personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté
    (…) »

    Les textes ci-dessus offrent aux enfants, adolescents et jeunes adultes en situation de handicap de véritables perspectives en terme de scolarisation, de formation professionnelle, de participation à la vie sociale...

    Dans la réalité, qu'en est-il ?

    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres

    Analyse quantitative :

    Nombre d'enfants, adolescents avec une reconnaissance de handicap :

    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres

    A noté qu'entre 2004 et 2013, ce chiffre a augmenté d'environ 47%.

    Pour autant, nous n'avons pas mis 47% d'enfants handicapés en plus au monde.

    Cette hausse s'explique par la nouvelle définition du handicap :

    "Constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant."

    Il n'y a pas plus d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire mais de plus en plus d'élèves scolarisés entrent dans le champs du handicap.

    Nombre d'enfants, adolescents accueillis dans des établissements hospitaliers ou médicaux-sociaux :

    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres

    Si la loi du 11 février 2005 affichait une volonté de favoriser la scolarisation en milieu ordinaire en adaptant l'école aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap, fort est de constater avec ces chiffres que la situation n'a pas évoluée : le nombre d'enfants ou adolescents orientés en institution reste stable, voir augmente un peu. Aucune information quand à l'enseignement et la formation professionnelle dispensés.

    Nombre d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire :

    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres

    On note simplement une augmentation de 5% d'élèves handicapés orientés dans des classes "à part" dans des écoles ordinaires.

    En conclusion : la loi du 11 février 2005 n'a finalement pas changé grand chose à la scolarisation des élèves en situation de handicap si ce n'est d'imposer à ces enfants et à leurs familles une multitudes de démarches à accomplir pour faire la preuve que leur enfant pourrait bénéficier de ce droit constitutionnel qu'est le droit à l'enseignement et à la formation professionnelle pou tous ... si toutefois.

    Et l'école de la République scolarisera au final que les enfants qu'elle voudra bien considérer considérer comme "scolarisable".

    Répartition par type de déficiences

    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres

    Remarque 1 : Les seules statistiques de répartition par type de déficiences sont celles de l'éducation nationale. Pour autant, chaque enfant porteur de handicap scolarisé a un dossier MDPH (maison départementale des personnes handicapées). Les MDPH ne sont à ce jour pas encore en mesure de fournir de quelconques statistiques sur le handicap. C'est donc à l'école que l'on classe nos enfants par type de déficience ???

    Remarque 2 : Il faut noter que l'autisme, les TED et TSA sont toujours répertoriées dans les déficiences psychiques. La France reste le dernier pays à penser que ses enfants pourraient souffrir de "psychose".

    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres
    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres
    Scolarisation des élèves handicapés ... en chiffres

    2 commentaires
  • Comment aider mon enfant en souffrance à l’école ?

    Les médias traitent de plus en plus de phobie scolaire, les nouveaux rythmes sont accusés de fatiguer les enfants, les critiques principales faites à l’école concernent la pratique enseignante jugée  trop magistrale et pas assez impliquante, les devoirs sont souvent sources de crispation dans les familles.

    Dans ce contexte, il n’est pas rare d’entendre de la part de nos enfants :

    « Maman, papa, je ne veux pas aller à l’école ».

    Comment alors gérer le rejet de l’école et aider nos enfants à mieux vivre leur scolarité ?

    Je vous livre plusieurs idées tirées de :

    • mon expérience d’enseignement et de maman d’une petite fille qui n’aime pas l’école,
    • discussions menées avec d’autres mamans d’enfants n’aimant pas l’école
    • mes différentes lectures sur le thème de l’éducation.

    J’espère que vous y trouverez quelques pistes concrètes pour vous aider au quotidien.

    Identifier ce qui bloque à l’école

    Vous pouvez essayer de comprendre ce qui bloque votre enfant : est-ce les notes ? les punitions ? les autres enfants ? A-t-elle/il le droit d’aller aux toilettes ou boire quand il/elle a besoin ? Est-ce de la fatigue ? un manque de confiance en lui ? Est-il victime de racket ou de harcèlement ?

    Vous pouvez poser des questions de curiosité et reformuler les propos de l’enfant jusqu’à ce qu’il mette en mots les situations précises sources de stress et de souffrance.

    • Que s’est-il passé ? 
    • A ton avis, qu’est-ce qui provoque cette situation ? 
    • Quelle pourrait être la solution ? 

    Selon ce qui ressort, vous pouvez prendre rendez-vous avec l’enseignant et établir avec lui les solutions adéquates.

    Angoisses et trop plein d’émotions

    Pour les enfants et notamment les plus jeunes, la séparation avec les parents peut être difficile. Pour rendre cette séparation plus facile, vous pouvez instaurer des petits rituels au moment de le quitter :

    • « déposer » un bisou dans chaque poche pour qu’il puisse les ressortir quand il en a besoin,
    • trouver un objet rassurant (un caillou que vous ramasserez lors d’une balade par exemple) que l’enfant pourra mettre dans sa poche et toucher, manipuler quand il aura besoin de penser à vous et aux bons moments passés ensemble (vous trouverez un article traitant du caillou magique à ce lien),
    • dessiner un cœur, un smiley ou un autre symbole de l’amour que vous portez à votre enfant au creux de sa main ou sur une partie de son corps qu’il pourra regarder discrètement quand il en ressentira le besoin (vous trouverez des exemples à ce lien).

    souffrance à l'école

    Si votre enfant est particulièrement angoissé, vous pouvez aussi lui proposer des exercices de relaxation et/ou de sophrologie (le livre Calme et attentif comme une grenouille est très bien, celui-ci aussi : Respiration et mouvements de bien-être pour les enfants et leurs parents).

    Je vous invite à regarder cette vidéo de relaxation dynamique afin de proposer des outils à votre enfant pour l’aider à évacuer son trop plein d’émotions.

    Manque de confiance en soi

    Si votre enfant manque de confiance en lui, peut-être pouvez-vous lui dire des phrases de remotivation, voire les afficher dans sa chambre ?

    Je vous en propose quelques unes : vous les retrouverez dans cet article si vous souhaitez les imprimer et les afficher.

    j'ai confiance en ton intelligence pour la rentrée

    ne dis pas si j'y arrive mais quand j'y arriveraiil n'y a pas d'erreurs bêtes il n'y a que des erreurs intelligentes

    Situations de réussite et encouragements

    Quoi qu’il en soit, tous les enfants ont besoin de connaître une situation de réussite pour reprendre le goût à l’effort et aux apprentissages. Si votre enfant paraît complètement démotivé, proposez-lui des activités dans-lesquelles il pourra reprendre confiance en lui :

    • jouer à des jeux de société,
    • pratiquer une activité sportive (en club ou en famille),
    • participer à des jeux de coopération dans lequel il sentira qu’on a besoin de lui pour réussir,
    • créer à travers des activités artistiques ou créatives,
    • s’occuper d’un animal de compagnie,
    • jouer à des jeux vidéos
    • aider un plus jeune dans ses devoirs…

    Je vous propose dans cet article des jeux sensoriels et moteurs pour stimuler les intelligences spatiale et corporelle des enfants.

    Et dans tous les cas, encouragez-le, valorisez ses réussites. Je vous propose 30 idées pour encourager efficacement votre enfant :

    30 propositions pour encourager efficacement

    Le cauchemar des devoirs

    Ne confondez pas stimulation et encouragement avec mise sous pression ! Il est nécessaire d’aménager une période de détente avant de s’attaquer aux devoirs. Cette période de détente peut se faire en famille (ou du moins avec un parent disponible et pourquoi pas les frères et soeurs) : chacun pourra en profiter pour raconter ses petits malheurs et petits bonheurs du quotidien. Pendant ce moment de tranquillité et de partage, l’enfant évacuera ses tensions, se sentira écouté et important. Il sera alors plus à même de reprendre le travail.

    Si les devoirs sont sources de tension, le livre Apprendre autrement avec la pédagogie positive pourra aussi vous donner des outils concrets pour aider votre enfant à mieux apprendre.

    apprendre autrement avec la pédagogie positive

    Une question de vocabulaire courant : positivons !

    Et si vous remplaciez certaines expressions à connotations négatives par des expressions à connotations positives ? Positivons, les enfants suivront :-).

    « Travaille bien » devient « Apprends bien » : on va à l’école pour apprendre avant de travailler, on peut très bien apprendre en s’amusant, en jouant !

    « Bon courage » devient « Bonne journée, amuse-toi bien !« 

    Les « problèmes » de mathématiques deviennent des « jeux » ou des « énigmes » (voir à ce sujet l’article 15 conseils pour une année scolaire réussie).

    Souvenirs personnels, partage d’expériences et anecdotes parentales

    Un matin sur le chemin de l’école alors que ma fille ne voulait pas y aller,  je lui ai raconté des souvenirs personnels et j’ai partagé avec elle ce que moi, j’aimais à l’école.

    Elle est en maternelle mais j’imagine que cette idée est transposable avec des enfants plus grands… Je lui ai dit que :

    • j’aimais consoler les enfants qui étaient tristes à l’école quand j’avais son âge (ma mère me raconte souvent cette histoire-là :-) ),
    • j’y ai connu ma meilleure amie (qu’on voit souvent et qu’elle apprécie beaucoup),
    • j’y ai rencontré son papa (et oui, au primaire !),
    • j’ai aimé apprendre à lire car je pouvais lire tous les livres qui m’intéressaient toute seule,
    • j’aimais quand on faisait de la danse avec la maîtresse.

    J’ai donc attaché des souvenirs positifs à l’école, qui plus est qui ont encore un impact positif dans ma vie actuelle des années après.

    rejet de l'école partage experience personnelle

    Ma fille a eu l’air étonné et en même temps a été très réceptive à mes anecdotes : elle m’a posé des questions à propos de ma scolarité et a complètement oublié qu’elle n’avait pas envie d’aller à l’école !

    Cela peut aussi être intéressant dans le cas où votre enfant rejette l’école de mener une réflexion sur les matières que vous n’aimiez pas vous-même à l’époque et sur la manière dont vous avez réussi à surmonter ces moments désagréables. Il suffira peut-être pour le remotiver de :

    • partager avec votre enfant des souvenirs et des expériences personnelles,
    • lui expliquer qu’il vous est déjà arrivé de ressentir la même chose que lui,
    • lui montrer comment vous avez fait face quand vous étiez dans son cas.

    Des livres pour surmonter le rejet de l’école

    Pour les plus jeunes, vous pouvez lire « L’école de Léon« , « Je veux pas aller à l’école« , « Calinours va à l’école« , « L’école ça sert à quoi?« , « Pop à l’école« , « P’tit Loup rentre à l’école » ou encore « Je veux pas y aller« , « Bienvenue dans mon école« , « Ma maîtresse est un monstre » pour les plus grands.

     

    « Bienvenue dans mon école » est un tour du monde sur le thème de l’école : 22 écoles du monde entier y sont présentées par des enfants de tous les horizons. L’occasion de découvrir que l’école est différente d’un pays à l’autre et d’ouvrir un débat avec vos enfants sur ce que devrait être l’école, sur les avantages et les inconvénients de l’école en France.

    bienvenue dans mon école bangladesh bienvenue dans mon école liban

    Le livre « Ma maîtresse est un monstre » permet également de désamorcer des relations tendues entre l’enfant et l’enseignant. Un jeune garçon, Robert, qui considère sa maîtresse Mme Quincampoix comme un grand monstre vert va apprendre à la connaître en dehors de l’école. Dans le parc, Robert sauve le chapeau préféré de Mme Quincampoix. Elle considère alors le garçon comme son héros. Robert décide de lui montrer son endroit préféré dans le parc et Mme Quincampoix a une idée : ils vont lancer des avions en papier ! Ce livre touchant pourra être l’occasion d’expliquer à votre enfant que derrière chaque enseignant se trouve une personne humaine avec ses qualités et ses défauts et qu’il suffit parfois d’un mot ou d’un geste amical pour transformer un monstre apparent en personne attentive. Il est plus difficile d’aimer ce qu’on ne connait pas.

    ma maîtresse est un monstre

    Que faire concernant le temps de présence en classe ?

    Si mon enfant s’ennuie

    Si votre enfant s’ennuie pendant la classe, vous pouvez peut-être lui proposer d’imaginer dans sa tête

    • des histoires ou des exemples de phrases pour illustrer la leçon,
    • des images mentales à partir de ce que l’enseignant raconte.

    clé 1 pour une mémorisation efficace par association d'images mentales

    Il ou elle pourrait aussi essayer de visualiser des mind maps dans son esprit au fur et à mesure que l’enseignant déroule la leçon.

    S’il ou elle a fini les exercices avant tous les autres, proposez-lui de créer une histoire à partir des phrases exemples de l’exercice ou des jeux à partir des chiffres.

    Peut-être pouvez-vous inciter votre enfant à plus participer à l’oral, à poser des questions qui l’intéressent pour aller plus loin dans le cours avec l’enseignant, à recréer de l’intérêt pour lui (et pour ses camarades par la même occasion).

    Que proposer à l’enseignant ?

    Dans cette situation, un rendez-vous pour discuter avec l’enseignant est une bonne idée. Vous pouvez commencer par lui exposer la situation, le laisser vous expliquer comment il gère sa classe puis lui proposer quelques suggestions pour que votre enfant s’ennuie moins. A vous de voir bien sûr si l’enseignant semble réceptif et comment vous pouvez tourner vos phrases pour ne pas empiéter sur le domaine de l’enseignant : les suggestions sous forme de questions paraîtront moins brutales de son point de vue.

    A cette occasion, demandez-lui si votre enfant peut proposer des exposés de temps en temps sur un thème de son choix (à étendre à toute la classe pour que chaque élève partage un sujet qui l’a intéressé).

    Vous pouvez peut-être aussi voir avec l’enseignant s’il peut introduire des cahiers d’autonomie avec des activités plus ludiques pour les élèves qui ont fini leurs exercices plus tôt (l’an dernier, j’avais mis dans ce type de cahier des sudokus, des mandalas, des anti coloriages, des mots mêlés, des charades pour mes CE2).

    Peut-être que l’enseignant serait d’accord pour que votre enfant amène un livre de la maison à lire s’il a fini ses exercices avant les autres.

    Des apprentissages au service d’un projet

    Les enfants apprennent mieux quand les apprentissages sont au service d’un projet :

    • Peut-être faudrait-il demander à votre enfant quel est son projet professionnel et en quoi ce qu’il ou elle fait en ce moment à l’école sert ce projet.
    • Si cela lui parait trop vague ou trop lointain, alors essayez de trouver un projet ensemble : ce peut être de raconter en détail ce qu’il ou elle fait à l’école pour
      • correspondre avec un enfant de son âge dans un autre pays,
      • écrire le livre de sa vie ( vous pouvez lui dire « comme Anne Franck » par exemple),
      • le raconter à un enfant plus jeune que lui ou elle (petit frère/ petite sœur/ petits cousins…).

    Vous pouvez aussi proposer à votre enfant d’aider les élèves en difficulté de sa classe (avec l’accord de l’enseignant). Cela l’aiderait à être plus attentif/ve, à mieux comprendre avec le projet de réexpliquer à ses camarades, à se sentir utile.

    Pour ne pas avoir l’impression de travailler dans le vague, vous pouvez également aider votre enfant à donner une direction à ses efforts sous forme de contrat :

    • déterminer des objectifs à atteindre (atteignables et réaliste selon la méthode du kaizen),
      • Ces objectifs ne doivent pas nécessairement concerner des notes minimum à atteindre. Cela peut être d’augmenter d’un point sa note à la prochaine dictée (valorisation des progrès), de réciter sa poésie avec une mise en scène de son choix devant toute la famille au prochain repas, de pouvoir vous réexpliquer sa leçon de maths en moins de deux minutes chrono (l’obligeant à comprendre et à synthétiser), d’inventer une histoire à partir d’une liste de mots à apprendre…
    • écrire ces objectifs sur un carnet-contrat,
    • faire évoluer les objectifs pour qu’ils restent motivants.

    Le but est de faire comprendre à l’enfant que les apprentissages peuvent lui servir à n’importe quel moment de sa vie, qu’ils peuvent lui donner accès à des jeux, à de nouvelles responsabilités au quotidien (payer le pain en calculant la monnaie par exemple), à des discussions nouvelles avec ses parents ou d’autres personnes, qu’il pourra lui-même apprendre quelque chose à quelqu’un d’autre et en retirer de la fierté.

    Consacrer plus de temps et d’attention à l’enfant en souffrance à l’école

    D’après le témoignage d’enseignants, les enfants qui supportent le moins bien l’école (surtout en maternelle) sont ceux qui passent le plus de temps en collectivité.

    Si vous bénéficiez d’un temps partiel ou de jours de congé en semaine, pouvez-vous envisager de garder votre enfant avec vous une matinée ou un après-midi de temps en temps au lieu de l’emmener à l’école ? Vous en profiteriez pour faire des activités à l’extérieur (cours de peinture, randonnée en forêt, pique nique…).

    Vous pouvez aussi instaurer un système de joker : votre enfant a le droit à 3 jokers dans l’année pour manquer l’école. Il/ elle peut les utiliser quand il/elle veut mais une fois les 3 jokers utilisés, il/elle n’a plus le droit de manquer l’école (sauf pour maladie bien sûr).

    joker de l'école rejet de l'école

    En dernier recours, peut-être pourriez-vous envisager une scolarisation dans une école privée type Montessori, Freinet ou Steiner-Waldorf (bien que ce choix pose des questions financières et géographiques) ? Ou encore de passer à l’instruction en famille ? Le livre Montessori, Freinet, Steiner… une école différente pour mon enfant pourra vous aider dans le choix de l’école si vous décidez de vous engager dans cette voie.

    Témoignage de maman : Une maman (créatrice du blog http://profbienveillant.com/) a rencontré des problèmes de rejet de l’école avec sa fille : elle a pour sa part décidé de retirer sa fille de la cantine car le bruit et le personnel de cantine peu bienveillant lui pesait beaucoup. Par ailleurs, elle passe le plus de temps possible avec sa fille après l’école , les mercredis, les week-ends et les vacances scolaires pour compenser. 

    Apprendre hors des murs de l’école

    Vous pouvez aussi inciter votre enfant à apprendre par lui-même afin qu’il ne perdre pas le goût d’apprendre et de découvrir de nouvelles choses, qu’il ne perde pas sa curiosité naturelle.

    Encouragez-le à apprendre dans toutes les situations :

    • écrans (télés, internet, jeux vidéos, cinéma…),
    • vie associative,
    • voyages,
    • musique et chant,
    • cuisine, bricolage, jardinage,
    • lecture et culture (visite de musée, d’expo…) ,
    • développement personnel (yoga, méditation, écriture, théâtre).

    Les connaissances qu’il pourra acquérir par ce biais pourront être réinvesties dans ses apprentissages scolaires afin de leur redonner de la saveur, de les illustrer, de les faire vivre dans le monde présent de l’enfant, de les appliquer utilement.

    Apprendre, ce n’est pas simplement accumuler des savoirs du passé, c’est aussi une promesse pour demain.

    Ce ne sont que quelques pistes pas toujours envisageables selon votre organisation je le conçois. J’espère que vous trouverez malgré tout quelques points d’appui pour avancer au quotidien avec vos enfants en souffrance à l’école.

    Si votre enfant est en grande souffrance à l’école, qu’il rejette violemment l’école, qu’il se rend littéralement malade ou perd l’appétit, que vous le sentez déprimé, il souffre peut-être de phobie scolaire Consulter un professionnel peut dans ce cas s’avérer nécessaire.

    http://apprendreaeduquer.fr/comment-aider-mon-enfant-en-rejet-lecole/

     


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  • Handicap.fr

    Ecoles parisiennes : des AESH et des élèves dans la galère !

    Résumé : Manque d'AESH, des AESH non payés depuis la rentrée, d'autres sans contrat de travail... Un syndicat enseignant dénonce des dysfonctionnements qui ont compliqué la scolarité de certains élèves handicapés à Paris.

    Par Handicap.fr / E. Dal'Secco le 30-10-2014

    Réagissez à cet article !

    Tous les ans, à la rentrée, les mêmes "embuches" dans la scolarité des élèves handicapés. Le tout nouveau contrat des AVS (auxiliaire de vie scolaire), aujourd'hui dénommés AESH (accompagnant d'élèves en situation de handicap), apporte des bénéfices concrets (lire article en lien ci-dessous) mais la mise en place de ce nouveau dispositif ne s'est pas fait sans quelques difficultés. C'est en tout cas ce que dénonce, à Paris, le syndicat d'enseignants SNUipp-FSU qui a toujours porté la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

    Combien d'élèves sans AESH ?

    Mais, selon lui, "force est de constater que, dans l'académie de Paris, le Ministère ne met pas les moyens pour scolariser ces élèves dans de bonnes conditions. Sans même parler de l'insuffisance de la formation initiale et continue des enseignant-es sur la question du handicap, un grand nombre d'élèves est privé de l'accompagnement humain auquel ils ont droit." Il regrette que certains se retrouvent encore sans l'accompagnement prévu par une notification de la MDPH. Des medias se sont saisi du problème et ont mené leur enquête : cent cas selon Le Parisien, deux cents selon l'Humanité ! Sans que l'on ne soit en mesure d'en définir le nombre, en dépit des relances du syndicat auprès du rectorat, ce sont plusieurs dizaines d'élèves en situation de handicap qui n'ont pas pu bénéficier de la présence de l'AESH prévu.

    Un nouveau service en rodage

    Pour ajouter au désordre, le SNUipp-FSU dit avoir découvert, mi-octobre, que de nombreux AESH travaillaient depuis la rentrée sans être payés et ne le seraient a priori pas avant le mois de novembre pour une partie d'entre eux ; d'autres travaillaient sans contrat de travail ; d'autres encore ont été recrutés et attendent chez eux d'être convoqués au rectorat pour signer leur contrat alors que les élèves les attendent dans les écoles… "Ces dysfonctionnements ont des conséquences financières dramatiques pour ces personnels déjà bien souvent en situation de précarité, s'indigne le syndicat. Ils placent les élèves et les enseignant-es dans une situation inacceptable. Il y a urgence !" La faute à un tout nouveau service de gestion des dossiers professionnels centralisé, mis en place lors de cette rentrée mais sans le personnel administratif suffisant. Selon Jérôme Lambert, secrétaire départemental SNUipp-FSU, "pour simplifier une chaîne administrative assez compliquée, le rectorat de Paris a voulu créer un service central ; c'est plutôt une bonne idée en soi mais il fallait s'en donner les moyens. Ce qui explique les carences lors de sa mise en route."

    Une "victoire modeste !"

    Face à la réaction médiatique, il y a une quinzaine de jours, le rectorat de Paris a pris les mesures qui s'imposaient : du personnel a été recruté pour gérer ces dossiers en souffrance et une quinzaine d'AESH ont pu percevoir des avances sur salaire. Une réactivité dont se satisfait le SNUipp-FSU, " Victoire modeste !", qui regrette cependant que rien n'ait été engagé, pour le moment, pour déterminer le nombre de postes d'AESH manquants. Même si sa mobilisation a porté ses fruits sur certains points, le syndicat appelle à la vigilance et veut s'assurer qu'il existe bien une "adéquation entre le discours du ministre et la pratique". Il affirme rester sur le pied de guerre...


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  • P.A.P (Plan d'accompagnement personnalisé)QU’EST-CE QUE LE P.A.P (Plan d’accompagnement personnalisé) ?

    Le Plan d’Accompagnement Personnalisé (PAP), a été créé par la loi de refondation de juillet 2013,le décret venant d’être voté, il va faire son entrée dans les école dès ce premier trimestre.

    A QUI S’ADRESSE LE P.A.P ?

    Le PAP répond à un public bien ciblé celui des élèves présentant des troubles dys- suffisamment légers pour être pris en charge sous la forme d’adaptations pédagogiques qui ne nécessite pas nécessairement d’une intervention de la MDPH

    Il permet aussi aux élèves en attente de notification de bénéficier de plan de compensation en attendant la mise en place d’un PPS.

    QUELLE EST SA MISE EN ŒUVRE ?

    La mise en place peut se faire sur proposition du conseil des maîtres, de classe ou à la demande de la famille à tout moment de la scolarité.
    Point important : Il faut que la famille donne son accord
    Les troubles sont constatés par le médecin scolaire, par le médecin référent ou sur présentations des bilans paramédicaux.

    Le médecin scolaire donne son avis et ensuite le PAP est élaboré avec l’équipe éducative, la famille fait partie intégrante de la rédaction, elle ne doit pas hésiter à émettre ses préconisations et à refuser de donner son consentement en cas de désaccord sur un point précis.

    Le PAP est ensuite évalué tous les ans et il accompagne l’enfant pendant toute sa scolarité….

    Est-ce que le dispositif est identique d’une région à l’autre ?

    Oui, afin de faciliter le travail des équipe et de tendre vers une uniformisation de la prise en charge des enfants porteurs de trouble dys, des documents type ont été fourni avec la circulaire

    Texte de référence


    Article L311-7
    Modifié par LOI n°2013-595 du 8 juillet 2013 - art. 37
    Durant la scolarité, l'appréciation de l'acquisition progressive des connaissances et des compétences s'exerce par un contrôle continu assuré par les enseignants sous la responsabilité du directeur ou du chef d'établissement.
    Au terme de chaque année scolaire, à l'issue d'un dialogue et après avoir recueilli l'avis des parents ou du responsable légal de l'élève, le conseil des maîtres dans le premier degré ou le conseil de classe présidé par le chef d'établissement dans le second degré se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève. S'il l'estime nécessaire, il propose la mise en place d'un dispositif de soutien, notamment dans le cadre d'un programme personnalisé de réussite éducative ou d'un plan d'accompagnement personnalisé. Le redoublement ne peut être qu'exceptionnel.

    circulaire n° 2014-068 du 20-5-2014 relative à la préparation de la rentrée scolaire

    La promotion d'une école inclusive pour mieux scolariser les élèves en situation de handicap est poursuivie. La prise en compte de leurs besoins est facilitée grâce à la redéfinition du projet personnalisé de scolarisation et du projet d'accueil individualisé. Ces dispositifs sont complétés par le plan d'accompagnement personnalisé, à destination des élèves relevant de troubles des apprentissages. Un important effort de professionnalisation des personnels qui accompagnent ces élèves a été engagé. 2 400 auxiliaires de vie scolaire bénéficieront d'un contrat à durée indéterminée à la rentrée. Les dispositifs de scolarisation sont gradués pour permettre une meilleure fluidité du parcours des élèves.

    3. Le plan d'accompagnement personnalisé
    Les élèves présentant des troubles des apprentissages pourront bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP). Un document type est fourni aux équipes afin de les accompagner dans la prise en compte des besoins des élèves.

    Exemple de la circulaire qui a été retranscrit et communiqué par le rectorat de l'académie de Grenoble
    http://www.ac-grenoble.fr/ ia07/spip/IMG/ pdf_Circulaire_academique.p df

    Modèle de PAP ( à droit doc word à télécharger) :
    http:// circgdquevilly.spip.ac-roue n.fr/spip.php?article432



    RECOMMENDATION ADAPTATION

    ELEMENTAIRE

    Dyslexie :
    http:// circgdquevilly.spip.ac-roue n.fr/IMG/pdf/ fiche-adapt-tsa-dyslexie-el em.pdf

    Dysphasie :
    http:// circgdquevilly.spip.ac-roue n.fr/IMG/pdf/ fiche-adapt-tsa-dysphasie-e lem.pdf

    Dyspraxie :
    http:// circgdquevilly.spip.ac-roue n.fr/IMG/pdf/ fiche-adapt-tsa-dyspraxie-e lem.pdf

    TDA
    http:// circgdquevilly.spip.ac-roue n.fr/IMG/pdf/ fiche-adapt-tsa-tda-elem.pd f

    MATERNELLE

    Dyspraxie :
    http:// www.ia76.ac-rouen.fr/ medias/fichier/ fiche-adapt-tsa-dyspraxie-m aternelle_1384785694801-pd f

    Dysphasie :
    http:// www.ia76.ac-rouen.fr/ medias/fichier/ fiche-adapt-tsa-dysphasie-m aternelle_1384785738993-pd f

    TDA :

    http:// www.ia76.ac-rouen.fr/ medias/fichier/ fiche-adapt-tsa-tda-mater_1 384785967127-pdf

    COLLEGE :

    Dyspraxie :
    http:// www.ia76.ac-rouen.fr/ medias/fichier/ fiche-adapt-tsa-dyspraxie-c ollege_1384785722653-pdf

    Dysphasie :
    http:// www.ia76.ac-rouen.fr/ medias/fichier/ fiche-adapt-tsa-dysphasie-c ollege_1384785771116-pdf

    ANNEXE 1 : Les signes d’alertes

    http:// www.ia76.ac-rouen.fr/ medias/fichier/ annexe-1-signes-d-alerte_13 81995148975-pdf

    ANNEXE 3 : La charte des enseignants :


    http:// www.ia76.ac-rouen.fr/ medias/fichier/ annexe-1-signes-d-alerte_13 81995148975-pd


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