1. Introduction

1.1. De quoi parle-t-on ?

1.1.1. Les troubles du langage et des apprentissages

Ce document traite du parcours des enfants atteints de troubles des apprentissages se manifestant par des
retards, des difficultés ou une absence d’acquisition du langage oral ou écrit, de la programmation du geste,
des fonctions visuo-spatiales, du calcul, ainsi que des manifestations des déficits de l'attention. La
terminologie de troubles inclut différents stades propres à la particularité de l’enfant en développement
expliquant ainsi une grande diversité dans les tableaux cliniques et l’évolution souvent difficile à anticiper. Le
terme de « difficultés » décrit la plainte constatée par le premier repérage, celui de « troubles » indique la
confirmation par le personnel de santé d’un déficit avéré, pouvant avoir des degrés de sévérité et durabilité
très variables.
Les troubles des apprentissages ont suscité de nombreux travaux, selon différents courants de recherche,
faisant appel aux sciences expérimentales (cognitives, neurosciences, épidémiologie) ou aux sciences
humaines et à l’expérience clinique; il est essentiel de croiser les connaissances de ces différents courants.
Dans la vie quotidienne des enfants et adolescents, les conséquences de ces troubles sur l’insertion scolaire
puis professionnelle peuvent être prévenues ou atténuées par des prises en charge précoces adaptées qui
constituent un bon investissement pour le futur.
Ces troubles des apprentissages, développementaux ou acquis, de sévérité variable, peuvent être associer àdes degrés divers chez le même enfant. Il convient dans l’évaluation de ces troubles, de prendre en compte le processus de développement de l’enfant (notion d’âges clé) notamment le le développement psychoaffectif et cognitif, l’évolution des troubles en en explorant toutes les dimensions sans oublier la dimension environnementale.

Dans certains cas, cette évaluation retrouvera une manifestation avérée et durable, isolée ou associée,
correspondant à la terminologie de trouble spécifique des apprentissages.
Le diagnostic du trouble et d’éventuels troubles associés, l’évaluation de sa sévérité reposent sur une
démarche diagnostique rigoureuse, graduée, le plus souvent pluridisciplinaire, d’autant que les tableaux
cliniques peuvent être extrêmement variés d’un enfant à l’autre, et, chez le même enfant, à des temps
différents de son développement.
L’objectif pour l’enfant et sa famille est d’agir le plus précocement possible sans pour autant anticiper l’avenir ni médicaliser systématiquement une difficulté transitoire sans conséquences.
Le tableau clinique présenté par l’enfant se caractérise souvent d’emblée par une manifestation
prédominante (par exemple difficultés d’acquisition du langage écrit) qui doit être prise en considération sans
retard pour une réponse adaptée2. La prise en compte conjointe par une équipe pluridisciplinaire doit amener à proposer des prises en charge adaptées à chaque enfant, au plus près, de ses besoins.
Les réponses apportées doivent être réévaluées et repensées de manière régulière au regard de leur
efficacité, de la modification du tableau clinique et des besoins de l’enfant, et de la progression de la
démarche diagnostique.
2 Pédagogique seule dans un premier temps ou pédagogique et de soin
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Malgré l’insuffisance de données épidémiologiques françaises3, quelques chiffres permettent de donner un ordre de
grandeur du problème posé4 :
Langage écrit :
- de 8,5% (Watier 2006) à 12,7 % (Fluss 2007) des enfants de CE1 auraient un retard significatif en lecture,
- 6,6% (Sprenger Charolles, 2000- enfants à 10 ans) à 7,5% (Zorman 2004- enfants de CE1) présenteraient une forme
spécifique, sévère et durable des troubles du langage écrit (Dyslexie, Dysorthographie)
Langage oral :
- 7% des enfants de 3 ans ½ présenteraient un retard significatif du développement du langage oral (Silva 1983)
- la prévalence des dysphasies, troubles spécifiques, sévères et durables des trouble du langage oral, est mal connue,
le chiffre de 0,5 à 1% des enfants en âge scolaire a été avancé (Verloes et Excoffier 2004)
Calcul :
- 3,9% des 9-10 ans auraient un score faible en arithmétique (Lewis et al. 1994)
Dyspraxies et TAC (troubles d'acquisition des coordinations) :
la prévalence est également mal connue, selon le DSM IV ils concerneraient 6 % des enfants entre 5 et 11 ans
Trouble Déficit d’Attention Hyperactivité :
- 3 à 5 % des enfants de 6 à 12 ans (Lecendreux, 2009)
1.1.2. Le parcours de soins
Il est défini comme l’ensemble des points de contact d’un patient avec le système de soins. La meilleure trajectoire
possible pourrait être définie avec des acteurs organisés en réseau.
La continuité du parcours de soins se conçoit de l’approche la plus large, généraliste, vers l’approche la plus
spécifique, selon six dimensions :
· temporelle
· géographique
· interdisciplinaire (recours au juste niveau d’expertise)
· relationnelle (attentes partagées)
· informationnelle (communication adéquate)
· économique
L’évaluation de la qualité et de la pertinence d’un parcours de soins nécessite une analyse des accidents sur des points
précis, identifiés comme critiques (définis par une perte de chance importante pour le patient).
Cibler les interventions diagnostiques ou thérapeutiques permet une meilleure gestion des flux tant sur le plan
qualitatif que quantitatif.
La nature des troubles des apprentissages nécessite qu’à chaque étape, le parcours de soins, relevant de la
responsabilité du secteur sanitaire, s’articule au parcours pédagogique.
S’agissant de troubles de long cours, la notion de parcours de soins relevant de la responsabilité du champ sanitaire
doit s’articuler à la notion de parcours de vie qui prend en compte l’enfant dans sa globalité et en en tant qu’être en
développement. La famille au premier chef, le milieu scolaire, mais également extrascolaire (amis , loisirs) et, le cas
échéant le secteur médicosocial sont des composantes de ce parcours de vie.
Cet aspect, important, sort du cadre du présent travail et ne sera abordé que sous l’angle de l’articulation entre
adaptations pédagogiques, secteur médicosocial et soins.
3 Voir notamment « Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie » Expertise collective INSERM 2007
4 A noter qu’un même enfant peut présenter deux ou plus de ces troubles associés à des degrés divers
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1.1.3. Repérage, dépistage, diagnostic
Le repérage et le dépistage sont deux terminologies qui se recoupent, l’objectif étant de rechercher le plus
précocement possible une difficulté de façon intuitive ou à l’aide d’un outil étalonné dans l’objectif de prévenir le
trouble ou d’en atténuer les conséquences.
Le repérage (facteurs de risques, signes d’appel) concerne, selon le type de difficulté ciblée, la famille, les
professionnels de la petite enfance et de l’école voire, dans certains cas, certains intervenants du secteur social. Il
s’agit du repérage d’une difficulté et de la suspicion d’un trouble.
Le dépistage concerne la recherche systématique, à l’aide d’outils validés, d’un trouble, cohérent, le cas échéant,
avec la difficulté repérée. Il est du ressort des professionnels de santé.
Le repérage, comme le dépistage, doit être assorti d’une proposition de prise en charge de l’enfant qui doit au moins
comprendre une phase préventive en milieu scolaire. Lorsque le trouble est avéré et perdure malgré la prise en charge
préventive, la poursuite de la démarche diagnostique s’impose afin de déterminer la nécessité ou non de soins selon
des référentiels précis.
Le diagnostic est du ressort du domaine médical et para médical et relève d’une démarche le plus souvent
pluridisciplinaire. Il s’agit de l’identification du trouble ou de la pathologie (selon la sévérité et la durabilité de la
situation) et de l’appréciation du contexte dans lequel il se situe (sensoriel, cognitif, psychique et social). Au-delà du
symptôme qui a servi de signe d’appel au repérage et au dépistage, cette démarche doit explorer l’ensemble des
diagnostics différentiels de manière rigoureuse, allant du global au spécifique, sans se focaliser sur le symptôme ni
préjuger de son origine.
1.2. Objectifs du groupe de travail
Il s’agit de proposer des pistes d’amélioration du parcours de soin des enfants atteints de troubles des apprentissages
dans un souci de prise en charge adaptée à chaque enfant. Les propositions du groupe, après état des lieux, ont pour
objectifs de cibler les priorités, tout en tenant compte des moyens humains médicaux et para médicaux actuellement
disponibles dans un souci d’optimisation de leurs compétences.
En pratique, ces solutions doivent permettre une réponse adaptée à chaque enfant, dans le respect des principes de
libre choix et du consentement éclairé du patient prévus par les textes. Chez l’enfant, l’exercice de ces droits est de la
responsabilité des parents, cependant celui-ci doit être associé autant que possible, en fonction de son degré de
discernement, aux décisions qui le concernent. 5
Ce document aborde donc l’ensemble du parcours : repérage et dépistage de la difficulté, mesures préventives
éventuelles, démarche diagnostique et prise en charge précoce concomitante du trouble en cours d’évaluation, puis
prise en charge du trouble spécifique, isolé ou associé.
Les troubles dits « secondaires » car ils sont inscrits dans une pathologie primitive rendant compte de l’entièreté du
trouble nécessitent une approche spécifique coordonnée par le spécialiste de la discipline primitive qui n’est pas
traitée par ce travail.
5 Code de la Santé Publique notamment ses articles L1110-4 et 8
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2. Propositions pour l’amélioration du parcours de soins
2.1. Pré requis
Le diagnostic et la prise en charge des troubles du langage et des apprentissages doivent répondre à une
exigence d’équité : égalité d’accès aux soins pour tous et sur l’ensemble du territoire national.
Cette exigence implique
- une compétence et une qualité à tous les niveaux : du diagnostic aux modalités de prise en charge et à
l’organisation du suivi.
- un objectif de délai raisonnable entre le temps du repérage, le moment du diagnostic synthétique et le début
de la prise en charge adaptée.
2.2. Préconisations
Pour répondre à ces exigences il est nécessaire de renforcer :
- le repérage et le dépistage de la difficulté présentée par l’enfant afin de mettre en place la réponse
préventive susceptible d’en diminuer les conséquences et d’y associer les examens nécessaires sur la base de
référentiel précis selon l’âge de l’enfant et la(es) difficulté(s) d’apprentissages constatée(s) que celle(s)-ci
s’inscrivent ou non dans le champ des troubles spécifiques.
- une structuration d'un parcours de soin gradué afin de permettre un bilan diagnostique et une prise en
charge rapide et cohérente mise en place dès la phase de démarche diagnostique et évoluant avec celle-ci.
- l'évaluation : évaluation individuelle des situations, et évaluation des pratiques : organisation du parcours
de santé, délais d’attente, évaluation des bilans réalisés et des pratiques professionnelles.
- la collaboration entre les différents professionnels de l’éducation et des structures sanitaires et médicosociales,
entre professionnels et familles ainsi qu’avec la MDPH lorsqu’il est nécessaire de mobiliser des
réponses spécifiques du champ du handicap.
- les formations initiales et continues régulièrement actualisées des professionnels de santé et ceux de
l’Education Nationale.
- la valorisation financière des prises en charge.
2.3. Propositions pour la mise en oeuvre
2.3.1. Renforcer le repérage et le dépistage
2.3.1.1. Constats :
Un certain nombre d’enfants présentant des troubles de langage et d’apprentissages sont repérés
tardivement, après un redoublement, ou déjà en situation d’échec scolaire.
Le rôle des enseignants est de repérer les troubles, de sensibiliser les parents avec tact aux
difficultés de l’enfant, de proposer la réponse pédagogique préventive. Mais le repérage
avec des outils étalonnés en particulier dans les populations à risque, assorti d’une réponse
pédagogique adaptée des professionnels de l’éducation, n’est pas encore systématisé. Les
critères précis nécessitant qu’ils interpellent les médecins et psychologues scolaires ou le
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médecin traitant ne sont pas définis entrainant soit un excès de consultations inutiles soit un
retard dans la prise en charge.
Les professionnels de santé, médecins et infirmières, et les psychologues de l’éducation
nationale ont notamment pour rôle de dépister les troubles (sensoriels, psychologiques)
susceptibles de retentir sur les apprentissages et d’assurer une continuité dans le parcours
scolaire des élèves. Mais les seuls bilans effectués en milieu scolaire (examen de 3-4 ans effectué
par la PMI et de la sixième année par les médecins de l’éducation nationale) ne sont pas
suffisants: par exemple à six ans seuls les facteurs de risque des troubles du langage écrit ou du
calcul, et non pas les troubles avérés, peuvent être repérés. Le facteur de durabilité des troubles
dépistés (pour tous les troubles y compris attentionnels ou de coordination) nécessite une
seconde évaluation plus tardive. Le dépistage d’éléments évocateurs d’un trouble des
apprentissages permet la mise en place par l’enseignant de mesures pédagogiques adaptées et,
si nécessaire, une orientation vers des soins.
Les médecins de ville sont souvent insuffisamment formés aux troubles des apprentissages.
Lorsque le dépistage est effectué en milieu scolaire, la nécessité d’adresser l’enfant à un médecin
de ville pour les prescriptions peut compliquer l’accès aux soins pour les enfants issus d’un
environnement défavorisé.
La participation de professionnels paramédicaux au dépistage s’est développée ces dernières
années mais ce dépistage concerne alors le domaine précis de leurs connaissances (motricité ou
langage) sans être intégré dans un programme global répondant à des recommandations
précises.
Certains troubles, dont les déficits attentionnels, peuvent ne pas être considérés en tant que
tels et mis sur le compte exclusif d’un déficit éducatif ou d’un trouble psychoaffectif.
Les différents bilans obligatoires ou préconisés figurant dans le carnet de santé comportent à
chaque âge des items relatifs au développement du langage, du geste et de l’attention qui
faciliteront ce repérage.
2.3.1.2. Recommandations
Améliorer l’exhaustivité des dépistages en école maternelle par un lien étroit entre les services
de PMI, de santé scolaire et les médecins de ville, en évitant les redondances. Lorsque les
moyens ne permettent pas l’exhaustivité, le dépistage doit être au moins organisé
systématiquement en milieu défavorisé. Les évaluations nationales de CE1 et de CM2 peuvent
également être un support complémentaire au repérage des enfants en difficulté en lien avec la
médecine scolaire.
Réfléchir à la délégation d’actions de dépistage aux personnels paramédicaux sous la
responsabilité du médecin coordonnateur sur la base de recommandations claires selon les
troubles et les âges clé.
Inciter au suivi des difficultés ou troubles dépistés à cet âge quelque soit leur sévérité : évolution
du trouble, adéquation des mesures pédagogiques ou de soins éventuellement mises en place.
Préciser les recommandations des prises en charge précoces selon le type, la sévérité des
troubles, l’âge de l’enfant et le contexte dans lequel ils s’inscrivent. Leurs résultats devront être
évalués lors des examens systématiques suivants. Dans tous les cas, la réponse aux
difficultés/troubles repérés ou dépistés doit comporter une articulation entre l’action des
enseignants et du personnel de santé du service de santé de l’école. Les enseignants informeront
l’enfant et ses parents des difficultés qu’ils ont repérées, proposeront la réponse pédagogique
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adaptée, et, avec l’accord des parents, signaleront les situations difficiles selon des critères précis
au personnel de santé. Dans le cas d’un dépistage médical ou paramédical, les parents doivent
être informés précisément de l’action de dépistage et des réponses proposées notamment des
recommandations qui seront données, avec leur accord, aux enseignants. Ces réponses doivent
aussi tenir compte non seulement de la (ou des) difficulté(s) constatée(s) mais aussi du contexte
global de l’enfant et de son environnement. Les résultats doivent être évalués régulièrement pour
permettre une évolution des réponses proposées.
Inciter les médecins de ville, dans une logique de complémentarité avec les médecins de PMI et
de l’éducation nationale :
- à la réalisation formelle des examens médicaux obligatoires6 des enfants pour améliorer la
qualité du dépistage précoce des situations à risque,
- à la réalisation, après six ans, d’examens précis aux âges clés particuliers grâce à des
recommandations précises concernant les troubles du langage écrit, du calcul, des praxies et
de l’attention.
Organiser la délégation d’actions de dépistage aux personnels paramédicaux sous la
responsabilité du médecin coordonnateur sur la base de recommandations claires selon les
troubles et les âges clé dans le cadre des délégations de tâches.
2.3.2. Renforcer une structuration d'un parcours de soin gradué
2.3.2.1. Constat
Des réponses préventives précoces, de première intention, mobilisant les compétences propres des
enseignants, devraient être mises en place rapidement, particulièrement lorsqu’il existe une
pauvreté linguistique environnementale ou une absence de soutien familial aux apprentissages, dans
un environnement précaire. Cette réponse pédagogique préventive de première intention peut
précéder ou accompagner les soins individuels. Elle éviterait une médicalisation de difficultés relevant
simplement d’un savoir et de techniques pédagogiques mais n’est actuellement ni systématisée ni
suffisamment inspirée de protocoles ayant prouvé scientifiquement leurs effets. Ses résultats ne sont
pas suffisamment ni rigoureusement évalués.
Les compétences en ville, notamment celles des pédiatres sont insuffisamment utilisées. Certains
pédiatres sensibilisés aux troubles des apprentissages se sont constitués en réseau de correspondants
locaux investis dans les troubles des apprentissages scolaires, réseau plus ou moins formalisé. Tout
ceci reste actuellement un mode de travail empirique.
Dans certains territoires notamment ruraux ou à forte population défavorisée, les professionnels,
dont les orthophonistes, sont en nombre insuffisant pour prendre en charge à temps des enfants
atteints de troubles du langage oral ou écrit et les délais de prise en charge sont préjudiciables.
L’accès aux professions paramédicales spécialistes des troubles praxiques ou attentionnels ne
correspond pas aux besoins des populations.
Actuellement, et en contradiction avec les textes définissant leurs missions, le recours aux centres de
référence pour les troubles spécifiques d’apprentissage du langage (CRTLA), est considéré par les
familles mais aussi par certains professionnels comme le seul moyen d’avoir accès à une équipe
pluridisciplinaire et à une synthèse experte pour l’enfant permettant une évaluation de qualité. De
leur côté, les MDPH font fréquemment du recours au CRTLA un préalable à l’attribution de
compensations spécifiques liées au handicap. Ces attitudes provoquent inévitablement un flux trop
important, en inadéquation avec la fonction des CRTLA qui est celle de faire une analyse des troubles
6 Actuellement 20 examens de la naissance à six ans
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les plus complexes après une évaluation générale de l’enfant, de son histoire, de son environnement
et ceci génère de nombreuses difficultés :
- un engorgement des CRTLA ne leur permettant pas de remplir l’ensemble de leurs
missions (diagnostic des situations complexes, formation, recherche….)
- un délai de prise en compte des demandes important
-un éloignement géographique pour de nombreuses familles dans certaines zones du territoire
- une réelle déception des familles, une fois le diagnostic posé, engendrée par une prise en compte
jugée insuffisante de l’aval : absence de proposition de prise en charge structurée, de suivi adapté et/ou
de consultations programmées.
- un retard à l’évaluation des cas simples comme des cas complexes s’intégrant dans un
ensemble de troubles parfois négligés ou non diagnostiqués.
- une exclusion de fait des populations les moins favorisées de ce parcours complexe, exclusion
parfois involontairement aggravée par les procédures retenues par les CRTLA pour sélectionner
les dossiers : la lourdeur de construction d’un dossier est telle que cela peut créer un obstacle à
l’accès pour les populations les plus vulnérables.
Certaines recommandations motivées, aussi bien rééducatives que pédagogiques, ne sont pas
suivies d’effet par manque de moyens ou ne font pas l’objet d’un suivi approprié de l’évolution du
trouble de l’enfant
Les prescriptions médicamenteuses pour les enfants souffrant de troubles de l’attention sont
complexes et consommatrices de temps pour les professionnels et les familles.
2.3.2.2. Recommandations
La structuration du dispositif et une meilleure analyse de la place des troubles amélioreraient le
parcours de soin de ces enfants, en mettant en place les conditions d’une prise en charge globale
pluridisciplinaire centrée sur l’enfant. Une meilleure lisibilité pour les professionnels et les patients
ainsi qu’une meilleure connaissance par les MDPH d’une organisation multidisciplinaire et territoriale
disponible et compétente, telle que proposée par le groupe de travail pour le parcours de soins des
patients, est un objectif essentiel.
L’expérience des professionnels de terrain a conduit le groupe de travail à proposer un parcours
centré sur une hiérarchisation des moyens mis en oeuvre en fonction des besoins de l’enfant.
Ce principe de graduation des soins permet à chacun de remplir des missions propres et de pouvoir
recourir à des ressources disponibles selon la complexité du diagnostic et/ou de la prise en charge. Il
a en outre pour objectif de rapprocher l’offre de soins du domicile des patients.
Le groupe de travail propose ainsi d’organiser et de développer à partir des ressources existantes un
niveau intermédiaire formalisé entre le premier recours et les centres de référence (CRTLA) et
d’organiser le parcours en trois niveaux. Cette organisation doit permettre de fournir aux enfants une
réponse rapide et de proximité pour favoriser notamment le diagnostic différentiel coordonné et les
prises en charges spécialisées adaptées. Les CRTLA sont ainsi replacés dans leur rôle.7 La mise en place
articulée d’une phase préventive non médicalisée mais articulée précisément avec les acteurs de la
santé précède et accompagne l’organisation des soins. Elle mobilise les pratiques pédagogiques des
enseignants afin de construire des propositions qui se distinguent des remédiations cognitives
relevant d’un personnel sanitaire.
7 Et peuvent, notamment remplir les cinq missions définies par la réglementation européenne relatives aux centres de référence.
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2.3.3. Renforcer l’évaluation :
2.3.3.1. Constats
En pratique, on peut constater des prises en charge multiples concomitantes sans priorisation ou des
prises en charge prolongées malgré des résultats insuffisants.
Les paramédicaux libéraux se sentent isolés face aux demandes des familles et peuvent parfois ne
pas être entendus lorsqu’ils indiquent la non nécessité ou l’arrêt de la prise en charge d’un enfant ou
qu’ils décident de le réorienter en cas d’évolution insuffisante. L’expérience a montré que ces
difficultés sont moindres lorsque des prises en charge pluri professionnelles, structurées sous
responsabilité médicale sont mises en place par exemple dans le cadre de réseaux ou de structures
appartenant au secteur médico-social (CAMSP et CMPP) ou sanitaire (CMP) disposant des ressources
appropriées.
La prise en charge des troubles de l’attention, notamment la prescription des traitements
médicamenteux des troubles de l’attention reste un sujet difficile, les familles signalant de grandes
difficultés pratiques pour les bilans et les renouvellements dans la situation actuelle.
L’absence de synthèses précises et d’objectifs clairement explicités, met les parents en difficulté
dans l’exercice de leur rôle dans le parcours de leur enfant et peut compromettre leur adhésion aux
prises en charge.
2.3.3.2. Recommandations
Evaluation individuelle
- Fonder l’évaluation sur une équipe pluridisciplinaire (médicale et paramédicale) formalisée, sur
la base des bonnes pratiques :
· prescription éclairée répondant aux recommandations
· évaluations quantitatives et qualitatives, avec des tests étalonnés, réalisées par les
paramédicaux, transmises aux parents et médecins
· hypothèses, axes et objectifs de la rééducation précisément établis
· appui aux enseignants (avec l’accord des parents) pour la mise en place et l’évaluation des
aménagements pédagogiques nécessaires
· consultation et bilan de suivi (au moins annuel afin de réaménager le projet
thérapeutique au bénéfice de l’enfant (selon l’évolution, arrêt de la rééducation et suivi,
ou, au contraire, passage du niveau 1 à 2 ou 2 à 3…)
· coordination des suivis.
Ainsi une prise en charge par étape, selon la sévérité et l’évolution du trouble, pourra être mise en
place pour tous les enfants sans perte de temps. Les différentes prises en charge ne doivent pas
prendre du retard au motif de l’évaluation du trouble des apprentissages. Au contraire, la prise en
charge est parallèle à la poursuite de l’évaluation et doit tenir compte de tous les axes de la
pathologie. La prise en compte du trouble ainsi que de son contexte général et des possibilités de
l’enfant/adolescent et de la famille de s’engager dans le soin doivent être travaillées de façon
conjointe. La graduation des soins nécessite une bonne connaissance de l’enfant dans son
environnement et des divers facteurs en jeu, sans pour autant négliger la prise en charge
rééducative du trouble.
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- Inciter les professionnels des niveaux 1 et 2 à des étapes de réévaluation des enfants avec des
bilans répondant aux normes de l’HAS selon un rythme raisonnable et réaliste, en fonction du
trouble et de l’âge, en lien avec l’école via le médecin scolaire ou de PMI.
- Etablir des critères clairs favorisant les passages d’une étape à l’autre ou d’un niveau de soins à
un autre (dans les 2 sens).
- Déterminer les principes et critères autour de la notion d’arrêt temporaire/pause des soins ou
de la rééducation une fois obtenus les objectifs propres à chaque trouble même s’il persiste des
séquelles nécessitant des adaptations. Pour ce faire, définir les objectifs visés pour chaque trouble
après l’avoir analysé dans sa globalité et savoir les expliquer clairement aux familles.
- Assortir l’arrêt des soins d’une proposition de suivi afin de réévaluer la situation si nécessaire et
distinguer ainsi la notion de troubles et la notion de prise en charge.
- Valoriser l’évaluation dans la construction de l’alliance thérapeutique avec les familles, qui,
surtout pour les situations les plus complexes, repose sur la relation de confiance autour
d’objectifs explicites clairement présentés. Il est important d’expliquer aux familles que les
objectifs visés qui ne seront pas toujours une disparition rapide ou complète des troubles8. Dans
les synthèses présentées aux familles, il s’agira de décrire précisément le projet de soins priorisé
en fonction de l’analyse des troubles, de souligner l’importance de l’ensemble des soins et des
aides nécessaires au-delà de la prise en charge du symptôme, enfin d’insister sur l’importance de
la réévaluation de l’évolution.
- Appliquer les recommandations de bonnes pratiques HAS en cours d’élaboration pour
l’évaluation et le suivi des prises en charges des troubles de l’attention, règles de prescription
initiale, renouvellement des traitements médicamenteux , bilans annuels
Demander des recommandations à la HAS permettant de baser le parcours de l’enfant du diagnostic à
la prise en charge sur des critères validés : arbres décisionnels pour le parcours diagnostique, critères
de prescription des prises en charge et pour l’intervention des différents professionnels.
Expliciter les modalités d’évaluation des troubles et de prise en charge précoce et élaborer des
protocoles en faisant appel aux champs cognitif et psychopathologique grâce à un partenariat étroit
entre experts des différents domaines, dans un esprit de synthèse au bénéfice de l’enfant et non dans
une logique de causalité. Ce partenariat est indispensable pour éclairer la priorisation des prises en
charge et il améliorera la prise en compte des troubles des apprentissages encore souvent insuffisante
dans les situations intriquées.
Diffuser les connaissances sur les différents troubles et principalement sur ceux mal connus des
professionnels (par exemple troubles praxiques, du calcul, de l’attention…).
Elaborer des recommandations de l’indication de prise en charge orthophonique, des autres
rééducations ou prises en charge en fonction du type du trouble, de sa sévérité, de son
retentissement selon l’âge de l’enfant, et en tenant compte du contexte global de l’enfant.
8 Par exemple les objectifs pour un enfant dyslexique seront : la possibilité de comprendre un texte lu de son niveau, de produire un
écrit lisible tout en gardant souvent des séquelles en terme de vitesse de lecture et d’orthographe, le tout dans des conditions
confortables pour l’enfant.
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2.3.4. Renforcer les collaborations
2.3.4.1. Constats
Les interventions préventives restent mal connues et rarement effectuées à temps alors même
qu’elles ont une efficacité prouvée dans certaines situations (par exemple les difficultés
d’acquisition du langage écrit en début de primaire, langage oral en crèche et maternelle,
coordination gestuelle en maternelle…).
Les premiers recours aux professionnels ne sont pas toujours adaptés. Les enseignants, et de ce
fait les familles, ne se sentent pas toujours soutenus dans le contexte actuel pour échanger avec le
secteur médical sur les difficultés que les enfants rencontrent, sur la nécessité ou non de soins, sur
les raisons justifiant que ces soins ne soient pas mis en place d’emblée, ainsi que sur la nature des
soins adaptés à l’enfant. Cette organisation éducation-santé insuffisante malgré la bonne volonté
de tous peut amener à adresser directement les enfants vers les professionnels, essentiellement
orthophonistes, quel que soit le trouble, avant que la démarche éclairée des prescriptions ne soit
réalisée. La place respective des actions pédagogiques et de soins reste floue, accentuant le
désarroi des familles.
Une coordination difficile, voire absente, laisse les familles désemparées devant l’absence
d’informations claires synthétisant les informations transmises par les différents spécialistes et
des errances perdurent faute d’un temps de dialogue suffisant avec les familles.
La prescription de rééducations et de traitement le suivi de l’évolution relèvent de la décision
médicale éclairée après ou concomitamment à une démarche diagnostique complète.
Les liens entre le secteur sanitaire et médicosocial restent largement dépendants de
l’information et des démarches personnelles des professionnels.
Les liens entre les secteurs médicaux, médico-sociaux et les différentes MDPH, voire l’accès
difficile à une saisine de la MDPH par la famille dans les contextes précaires, amènent à des
retards dans certaines décisions indispensables pour les enfants.
Les associations de parents et associations d’usagers intervenant dans le domaine des troubles du
langage et des apprentissages constituent un relais d’écoute et de guidance pour les familles.
2.3.4.2. Recommandations
Collaboration entre l’action préventive pédagogique et les soins.
- Recenser et diffuser les connaissances actuelles sur les actions préventives : les outils et
programmes dont l’efficacité est prouvée, les populations concernées, les effets attendus et leurs
limites. Les programmes de ce type doivent être développés principalement dans les environnements
défavorisés où les troubles sont plus fréquents.9
- Etablir clairement pour chaque trouble et pour chaque âge la place respective des actions
pédagogiques d’évaluation des troubles de l’enfant et des critères d’indications des soins selon
les recommandations existantes et à venir.
9 Il peut s’agir des actions précoces sur le langage oral, particulièrement importantes en milieu non francophone ou défavorisé –
programme pour les late talkers de 2 ans ou pour les trouble de compréhension dès la Moyenne section – action sur la conscience
phonologique et le déchiffrement en grande section, CP, CE1 – action sur la coordination motrice en maternelle…
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- Diffuser ces arbres décisionnels aux enseignants qui les relaieront aux familles.
- Mettre en place une dynamique générale d’évaluation pluridisciplinaire afin de s’interroger sur
les raisons d’une difficulté d’apprentissage qui perdure comme par exemple un trouble du langage
oral en fin de maternelle ou du langage écrit en 2ème année de primaire.
Collaboration autour du suivi des soins:
- Intégrer un dialogue et un accompagnement des parents, une écoute de leurs attentes et de
leurs préoccupations dans le processus de décision de soins permettant au parent de prendre
pour leur enfant des décisions éclairées.
- Pour les enfants déjà diagnostiqués, favoriser la concertation dès le début de l’année
scolaire, entre l’enseignant, les parents et les rééducateurs afin d’harmoniser l’aide auprès
de l’enfant, en réservant le recours à la MDPH aux situations où le trouble est vraiment
handicapant (et non comme le seul garant de la possibilité de mise en place d’aménagements
pédagogiques.)
- Instaurer le principe de documents de liaisons pré-établis et utilisables par tous les acteurs.
- Promouvoir un dossier partagé médical consultable lors des consultations par chaque
professionnel de santé (DMP) assorti d’une information à l’enseignant, avec l’accord des
parents, destinée à l’éclairer sur le trouble de l’enfant et la réponse adaptée pour organiser la
continuité entre la réponse pédagogique et le soin.
Collaboration des acteurs :
- Organiser une coordination du suivi, selon le niveau auquel se fait la prise en charge (niveau
1 ou 2, PMI / médecine scolaire et de ville, équipe) en lien avec les familles. Proposer un
coordonnateur du suivi : dans l’équipe de niveau 2 qui a fait la première évaluation globale si
le suivi se maintient à ce niveau, ou le praticien libéral pour les prises en charge simples10
- Favoriser, en lien avec les ARS, des protocoles de coopérations sur chaque territoire entre le
sanitaire, et le secteur médico-social (SESSAD ; CMPP ; CAMSP)
- Mettre en place une permanence téléphonique dans les CRTLA, permettant d’optimiser les
passages entre les niveaux (niveau 1 à 2, niveau 2 à 3 voire exceptionnellement 1 à 3 et
réciproquement)
- Assurer la coordination du niveau 2, en attribuant les moyens nécessaires à celle-ci
(notamment dans le cadre d’un réseau)
- Articuler cette organisation territoriale avec la MDPH notamment en définissant des
procédures partagées de saisine de la MDPH au moment opportun, de fourniture des
éléments pertinents de bilan permettant une évaluation multidimensionnelle de la situation,
garantissant une juste prise en compte des besoins de l’enfant au regard de la réglementation
applicable
- Favoriser le lien entre les professionnels et les associations, et l’information des parents sur
celles-ci. Auprès d’elles, les parents peuvent se renseigner, s’informer, se rassurer. Elles
peuvent également jouer un rôle d’appui auprès des pouvoirs publics et des professionnels
10 Par exemple limitées aux séances d’orthophonie
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- Enfin, il paraît important de mettre en place, en lien avec les CRTLA, un annuaire des
initiatives et ressources locales en s’appuyant sur les organisations pertinentes déjà en
place. Cet outil constituerait un guide pour les familles et les professionnels ainsi qu’un moyen
d’identification des besoins de densification du maillage.
Populations vulnérables :
- Développer des programmes de stimulations protocolisés et évalués, répondant aux critères,
faisant intervenir les systèmes éducatif, scolaire, périscolaire en lien avec les parents.
Utiliser systématiquement ces programmes permettrait d’améliorer les compétences d’une
partie de la population, sans marginaliser les enfants, et évaluer leur bénéfice au bout d’une
année permettrait de repérer les enfants qui n’en bénéficient pas ou peu et sont alors
suspects d’un trouble nécessitant un examen pour mise en place de soins associés.
- Préparer les enfants des quartiers sensibles à la première entrée en maternelle, faciliter les
relations des parents avec l’école.
- Assurer la synergie entre les politiques de santé, de l’éducation et les politiques de la ville
-
Accroître pour ce faire le partenariat avec l’Education Nationale ainsi qu’avec les collectivités
territoriales et les acteurs communautaires,
- Ouvrir, dans les services de consultation d’adolescents ou en CHG, des consultations
disposant des ressources nécessaires pour les adolescents et accessibles à ces populations.
- S’appuyer sur le dispositif sectoriel et développer les articulations avec les collèges et les
lycées pour permettre la prise en compte des troubles des apprentissages dans les
orientations pédagogiques et professionnelles en articulation avec le médico-social et le
social.
2.3.5. Renforcer les formations
2.3.5.1. Constats
La formation initiale des enseignants concernant les troubles des apprentissages et les pédagogies
efficaces chez les enfants présentant ces troubles, est insuffisante. Leur lien avec leurs interlocuteurs
(médecin/psychologue scolaires) lorsqu’ils repèrent une difficulté chez l’enfant n’est pas assez
systématisée. Il convient de garder en mémoire que ce trouble ne relève pas que d’une réponse
médicale mais aussi d’une réponse pédagogique, Il ne s’agit donc pas de se substituer aux formations
du domaine du pédagogique dans lequel la médecine n’est pas compétente mais de leur apporter
l’éclairage des intervenants de la santé compétents pour la formation théorique sur les troubles.
Lorsque les parents alertent sur les troubles d’apprentissage, il n’est pas rare qu’un professionnel de
l’enfance (santé et/ou pédagogie) rassure à tort par manque de connaissances sur le sujet, causant
ainsi un retard dans le processus diagnostique et thérapeutique.
Beaucoup de médecins ne connaissent pas assez bien les troubles des apprentissages pour jouer leur
rôle dans le diagnostic et la prescription de bilans et rééducation et la guidance familiale. Ainsi,
nombre de médecins insuffisamment formés n’accompagnent pas l’adressage de l’enfant vers un
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professionnel paramédical de rééducation d’un courrier circonstancié et de la description du bilan
médical, et n’assure pas le suivi de l’évolution des troubles.
Les rééducateurs (orthophonistes, ergothérapeutes, psychomotriciens) n’établissent pas toujours
des bilans précis quantitatifs et qualitatifs nécessaires en début et fin de prise en charge. Les
comptes rendus de l’évaluation, des objectifs et méthodes de leur travail sont parfois insuffisamment
développés, ce d’autant que les médecins prescripteurs n’ont pas toujours les connaissances ni la
disponibilité pour les interpréter.
2.3.5.2. Recommandations
Renforcer la formation initiale des médecins
- Développer l’enseignement des troubles des apprentissages dès le second cycle des études
médicales en insistant sur la sémiologie, les éléments du repérage et les parcours de soins.
- Sensibiliser les étudiants à l‘approche multidisciplinaire d’un problème, à la compréhension
de la complexité de ces troubles dans ses dimensions neurodéveloppementale,
pédopsychiatrique et pédagogique.
- Intégrer à l’enseignement initial des DES de pédiatrie les troubles des apprentissages et de
l’attention, en particulier pour ceux qui se destinent à la pédiatrie générale et/ou
communautaire ainsi que les DES de pédopsychiatrie. Les CRTLA doivent pouvoir être des
lieux de stages hospitaliers au cours de l’internat ainsi que certains centres de médecine
communautaire et pédiatrie libérale, répondant à des critères suffisants de formation.
- Généraliser les stages de courte durée en pédopsychiatrie pour les internes en pédiatrie et
dans les CTRLA pour les internes en pédiatrie et en pédopsychiatrie durant leur cursus.
- Former l’ensemble des DES de médecine générale au repérage et au dépistage des troubles
des apprentissages, les familiariser aux outils adaptés : cette formation peut passer par la
participation des DES de médecine générale aux consultations de troubles des apprentissages
au sein des niveaux 2. Les former à la perception des troubles psychopathologiques des
enfants et adolescents en développant la possibilité de stages extrahospitaliers auprès de
structures répondant à des critères suffisant de formation.
Favoriser la formation et l’évaluation des pratiques des paramédicaux.
- Contribuer à l’amélioration des bonnes pratiques : exigence de bilans initiaux et de
renouvellement, utilisation de tests étalonnés chez tous les professionnels institutionnels ou
ambulatoires. La réalisation de ces objectifs, dans le respect de la réglementation fixée par les
instances, passe par une véritable formation continue organisée ainsi que par l’évaluation des
effets sur les pratiques.
- Encourager la pluridisciplinarité dans les formations (binômes médecins-rééducateurs)
permettant d’améliorer les bonnes pratiques (qualité du bilan, interprétation par le médecin
prescripteur, hypothèses de la rééducation et suivi).
- Recenser les critères et référentiels sur lesquels doivent se fonder les formations et proposer
un socle commun, mis à la disposition des formateurs.
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Susciter une formation continue des professionnels de santé.
- Renforcer les formations continues des professionnels de santé autour des TA.
- Renforcer la formation pédiatrique notamment aux troubles des apprentissages dans le cadre
du Développement Professionnel Continu des médecins généralistes
- Développer les formations des médecins généralistes aux troubles des apprentissages avec
ouverture vers des consultations et/ou stages dans les CRTLA. et les différentes structures de
niveau 2.
- Mettre en place de formations, orientées en premier lieu vers les besoins des professionnels
de niveau 2, y compris des DU.
- Proposer un système de « supervision », reconnu comme temps de formation, permettant à
tous les professionnels de présenter leurs difficultés cliniques au quotidien à des experts
pluridisciplinaires
- Susciter des rencontres de formation entre personnels enseignants ou éducatifs et
personnel médical afin d’améliorer la coordination pédagogie-soins
Un tel plan de formation, justifie une réflexion collective pour définir les objectifs de formation à
atteindre pour chaque niveau et les modalités possibles (DIU, associations de formation agrées) et
optimiser leur faisabilité (nombre élevé de demandes et insuffisance de formateurs).
2.3.6. Renforcer la valorisation financière des prises en charge
2.3.6.1. Constat
Le développement des consultations longues est freiné par la non reconnaissance financière de
celles-ci
La coordination reposant sur les praticiens libéraux (rééducations en libéral, ou dans le cadre de
réseaux de soins de proximité) n’est pas reconnue financièrement.
En libéral, à l’exception des orthophonistes, les soins effectués par les paramédicaux ne sont pas
pris en charge par l’assurance maladie, pas plus que les interventions des psychologues, se pose
alors le problème d’équité dans l’accès aux ressources
L’application sur le terrain de la «prise en charge conjointe »11 pour les enfants suivis par une
structure du secteur médico-social (possibilité d’un remboursement par l’assurance maladie des soins
réalisés par des professionnels de santé n’intervenant pas dans la structure médico-sociale assurant la
prise en charge de l’enfant) présente des difficultés
11 Décret 2003-1010 du 27 octobre 2003, article 124
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2.3.6.2. Recommandations
- Valoriser financièrement les consultations longues et les réunions de coordinations du niveau 2 pour
le diagnostic, les prises en charge et les évaluations quelle que soit la modalité de ce niveau
(libéral, hôpital…).
- Valoriser financièrement les actions de dépistages effectuées des personnels paramédicaux en
cabinet libéral (dans le cadre des délégations de tâches).
- Valoriser financièrement la fonction de coordination en libéral (par exemple par la définition d’un
acte de coordination des soins pour les enfants présentant des troubles de développement ou des
troubles spécifiques des apprentissages avec une cotation spécifique).
- Prendre en compte le temps de synthèse et de coordination dans les charges des médecins et
psychologues scolaires
- Valoriser financièrement les bilans et les séances de psychomotricité, d’ergothérapie et celles des
psychologues et neuropsychologues dans le cadre d’une prise en charge coordonnée avec une
prescription argumentée par le niveau 2.
- Harmoniser la base tarifaire de valorisation des bilans réalisés en hôpital de jour pour les troubles
spécifiques des apprentissages entre le secteur public hospitalier et le secteur libéral
- Analyser les difficultés d’application du décret de 2003 sur la « prise en charge conjointe » et
harmoniser son application sur le territoire
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3. Conditions de mise en place de l’organisation graduée des soins
Pour répondre à la préconisation12 du groupe d’organiser et de développer à partir des ressources
existantes un niveau intermédiaire formalisé entre le premier recours et les centres de référence
(CRTLA), il est proposé les conditions suivantes pour la mise en place de l’organisation des soins
graduées :
3.1. Recenser les professionnels de santé susceptibles d’être considérées comme des personnes ressources au
sein du territoire concerné : réseau existant formel ou informel, professionnels et structures du secteur
sanitaire13 (hospitalier, libéral ou communautaire14) et médico-social.
3.2. Engager ces professionnels et structures dans une démarche de projet :
Potentialiser les compétences existantes et les mettre en réseau. en s’appuyant sur les réseaux
existants là où ils sont présents
Formaliser les articulations à l’intérieur du niveau 2 entre le secteur public, la médecine scolaire et de
PMI, le secteur libéral et médico-social ainsi qu’entre les différents niveaux (niveau 1 et le niveau 2,
niveau 2 et les CRTLA). Cette réflexion doit déboucher sur une organisation consensuelle au sein du
territoire de santé.
3.3. Rédiger un cahier des charges régional sous l’égide de l’ARS mettant en forme ces articulations. Faire
connaître aux différents professionnels de santé, aux familles, aux associations de parents et aux institutions,
les différents acteurs du parcours de soin et le périmètre d’action de chacun d’entre eux.
3.3.1. Organisation
Dans une organisation graduée des soins en trois niveaux, le CRTLA tient un rôle essentiel d’expertise
pour le diagnostic et l’orientation en subsidiarité du niveau 2 ce qui permet à la majorité des
situations d’être suivies en proximité des territoires de vie des enfants et permet aux CRTLA d’être
rapidement réactifs à celles qui nécessitent une plus grande spécialisation. Dans une telle
organisation, ils sont le recours du niveau 2 qui réalise en première intention les schémas de prise en
charge et le suivi de l’enfant. En lien avec les ARS, les CRTLA jouent un rôle de support et de référence
dans l’organisation. territoriale du parcours de soins des enfants atteints de troubles des
apprentissages.
La formalisation de cette organisation est nécessaire : la conception de textes réglementaires, établis
entre les institutions, les sociétés savantes et les associations de parents est un préalable.
indispensable. Cela implique une vision organisationnelle commune des besoins, en adéquation avec
la connaissance précise du terrain, des professionnels de santé et des familles s’impliquant. dans cette
mission d’intérêt général.
12 Préconisation page 8 du document
13 Dans le champ de la santé mentale, on inclura ici les psychologues bien qu’ils ne soient pas professionnels de santé
14 On peut regrouper sous ce terme, PMI, médecine scolaire, centres de santé
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3.3.2. Le niveau 1 :
Définition
C’est le premier niveau de proximité,
Ses missions :
- Permettre un repérage-dépistage en milieu scolaire et en libéral pour tous les enfants
- Permettre un diagnostic et une prise en charge rapides (notamment par les orthophonistes) pour les
situations les plus simples.et de résolution rapide
- Assurer l’orientation vers les professionnels du niveau 2 au vu du bilan initial ou devant une évolution
insuffisante
- Assurer une prise en charge de seconde intention après un bilan réalisé en niveau 2 ou 3.
- Mobiliser les professionnels libéraux, de Pmi et de santé scolaire et une première organisation entre ces
professionnels pour assurer l’exhaustivité du dépistage en minimisant les doublons.
- Assurer la diffusion des bonnes pratiques, en s’appuyant sur l’ensemble des acteurs, y compris les acteurs de
premier recours en fonction de leur spécialité, notamment pour assurer l’évaluation individuelle des
situations et la communication des résultats entre les professionnels et avec les parents
3.3.3. Le niveau 2 :
Définition
Le niveau 2 est défini de manière pragmatique par un positionnement entre le niveau 1 et le niveau 3, dans un
parcours gradué en gardant en mémoire que le recours au niveau 3 est réservé aux cas les plus complexes.
Il repose sur la formalisation, à l’échelle d’un territoire, du périmètre d’action et de l’organisation des
professionnels qui y participent : cahier des charges, missions bien identifiées, coordination par un médecin
expert dans le domaine des troubles des apprentissages, référentiels, formation. Le projet est celui d’une
population et d’un territoire et non d’une structure.
Il s’appuie sur une mobilisation et valorisation des ressources existantes, y compris les réseaux informels. Il
permet, quel que soit le professionnel ou la structure qui initie la démarche diagnostique de TA, un accès à
toutes les compétences nécessaires.
Ses caractéristiques
- Compétence : mobilisation, en fonction des besoins de l’enfant, et sur la base d’un protocole, des
compétences médicales, paramédicales, et en psychologie, nécessaires dans les domaines du
développement cognitif, psychique, psychomoteur et de leurs troubles, la formalisation étant d’autant
plus nécessaire entre structures différentes ou avec les professionnels libéraux.
- Proximité : accès facile géographiquement en particulier pour les familles les plus vulnérables. Il
nécessite un maillage du territoire
- Lisibilité et souplesse du dispositif qui doit en particulier être bien identifié et connu des
professionnels de niveau 1.
- Disponibilité : délai de prise en charge n’excédant pas trois mois.
Ses missions
- Correspondant naturel des professionnels de premier recours dans toutes les situations d’emblée complexes,
devant une amélioration insuffisante après la prise en charge initiale ou. un besoin d’évaluation. Il permet de
rompre l’isolement du professionnel de première ligne et. contribue à sa formation. Il permet le lien avec les
intervenants de l’école pour la mise en place.des adaptations scolaires.
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- Coordination de soins : réception des informations multidisciplinaires et restitution auprès des familles sous
forme d’une synthèse claire, compréhensible et assortie d’un projet de prise en. charge avec un calendrier
d’évaluation.
- Suivi régulier de l’évolution des troubles (guidance familiale, liens avec l’école pour les adaptations
pédagogiques et avec les MDPH pour les besoins de compensations.
- Ressource d’amont et d’aval du CRTLA après évaluation, diagnostic et définition d’un plan de. prise en charge.
il organise, explique, assure le suivi, repère les dysfonctionnements et fait le lien entre les différents
intervenants entre eux et avec les médecins de la PMI ou de l’Éducation Nationale ou avec le centre de
référence si nécessaire.
- Prescripteur spécialisé : les compétences doivent être présentes au niveau 2 pour permettre la prescription
des traitements psychostimulants15.
Son organisation
- Repose sur une coopération formalisée et de confiance, quelle qu’en soit la modalité, entre.
l’ensemble des acteurs et le CRTLA permettant une concertation multidisciplinaire autour des dossiers
et un accès privilégié pour certains patients, sur critères, aux consultations d’expertise et
éventuellement aux explorations spécialisées. Les missions précises et réciproques du niveau 2 avec le
CRTLA doivent assurer la qualité du service rendu aux usagers, tenir compte de la spécificité de
chaque organisation et de la particularité de la population concernée
- Permet d’identifier, en accord avec les familles, l’un des médecins qui jouera le rôle de médecin
coordonnateur pour l’enfant, réunissant les éléments du dossier multidisciplinaire et restituant
l’information aux familles
- Permet de mettre en place des solutions particulières, notamment pour répondre aux besoins de
populations défavorisées ou vulnérables. Il associe les intervenants du secteur médicosocial, des
modes de garde et de l’école mais aussi les professionnels de. ville et institutionnels afin de répondre
aux enjeux de lutte contre l’inégalité d’accès aux soins, en proposant des mesures adaptées. Cette
organisation est en lien étroit avec les politiques de la Ville (PRE)16 et les missions des collectivités
territoriales dans l’objectif de mettre en place des politiques préventives de qualité favorise des
consultations pour les adolescents, en particulier dans les services de consultation. d’adolescents ou
en CHG, disposant des ressources nécessaires et du lien avec les collèges.et les lycées pour faciliter
cette étape délicate et aider dans les décisions pédagogiques et. d’orientation professionnelle. Ces
consultations, d’autre part, doivent maintenir une collaboration étroite avec les secteurs
pédopsychiatriques, particulièrement importante à cet âge.
- Permet d’aider les familles à faire recours à la MDPH lorsque la situation de l’enfant le nécessite
Il doit pouvoir orienter les enfants vers les prises en charge en rééducation intensives et pédagogiques
spécialisées grâce aux ressources locales17.
Les modalités envisageables
Les configurations possibles des modalités d’organisation et de coordination sont multiples, s’appuyant sur les
collaborations locales déjà existantes voire en projet, l’essentiel, sur la base du cahier des charges défini plus
haut, est d’assurer un maillage adapté aux besoins de la population, y compris des populations défavorisées et
de permettre l’accès, en tant que de besoin, à l’intégralité des compétences requises et du plateau technique
approprié à ces troubles
Ainsi, dans le cadre d’un schéma validé par le CTRLA et les participants (structures et professionnels) et
coordonné par un médecin expert des troubles des apprentissages, il doit inclure ou, à défaut, pouvoir faire
pouvoir faire appel à des ressources locales ou proches: pédiatres, orthophonistes, psychomotriciens,
15 A prescription hospitalière exclusive, ils sont notamment prescrits par les pédopsychiatres des centres médico psychologiques
(CMP)
16 Programmes de réussite éducative
17 Il doit, là encore, travailler en lien étroit et formalisé avec le CRTLA lorsque l’évaluation des troubles en fait apparaitre la
nécessité
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ergothérapeutes, pédopsychiatres, neuropédiatres, psychologues spécialisés en neuropsychologie ou en
psychopathologie18. Il doit, là encore, travailler en lien étroit et formalisé avec le CRTLA lorsque l’évaluation
des troubles en fait apparaitre la nécessité.
Exemples de structures susceptibles de participer au niveau 2 :
Dans le champ sanitaire :
o une consultation avancée des troubles des apprentissages au sein d’un service de pédiatrie
générale en CHR ou en CHG ;
o un réseau de santé ayant pour thématique les troubles des apprentissages ;
o un centre médico-psychologique (CMP) (secteur de pédopsychiatrie)
o toute autre organisation dans le champ médical, publique (municipale ou territoriale), libérale ou
associative, se situant en centre ressource de proximité, coordonnée par un médecin expert soit en
convention avec une structure hospitalière ou un centre référent, soit dégagé par le service de santé
scolaire. Un tel centre ressource se justifie notamment en environnement défavorisé, là où les
troubles sont particulièrement fréquents et nécessitent un lien particulièrement étroit avec les
écoles et où le contexte social rend nécessaire un soutien renforcé des familles
o un réseau informel : professionnels notamment libéraux formés et (par exemple certains pédiatres
particulièrement impliqués ayant pu nouer des liens avec certains professionnels de santé du secteur
sanitaire et médico-social) et travaillant ensemble.
Dans le champ médicosocial :
o un Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP)
o un Centre médico psychopédagogique (CMPP)
o un Services d’Education Spéciale et de Soins à Domicile (SESSAD)
3.3.4. Le niveau 3 :
Définition
Il est représenté par les centres de référence pour les troubles spécifiques d’apprentissage du langage
(CRTLA) mis en place par la circulaire DHOS N°2001-209 du 4 mai 2001.
Caractéristiques
Les centres, constitués d’équipes pluridisciplinaires de consultations, assurent des actions de coordination de
soins et de projet thérapeutique, de formation, de conseil et de recherche.
Les CTRLA interviennent en recours sur les situations les plus difficiles ou pour lesquelles les premières
mesures mises en oeuvre s’avèrent insuffisantes : ils constituent des centres de haut niveau d’expertise pour
les situations les plus complexes adressés par le niveau 2 (au vu de l’analyse du dossier ou après prise en
charge) sur des critères explicites connus de tous les acteurs du parcours de soin sur un territoire. Ils
complètent et précisent l’évaluation des troubles présentés par les enfants dans les situations complexes et
en font part au niveau 2 qui leur a adressé le patient afin que leurs préconisations puissent être intégrées
dans le projet de soin lorsque l’évaluation des troubles en fait apparaitre la nécessité, ils orientent ces enfants
vers les prises en charge en rééducation intensive et pédagogique spécialisée grâce aux ressources locales,
voire en leur sein.
18 Sans que ces professionnels n’appartiennent nécessairement à une même structure ou n’interviennent nécessairement en en
même lieu, mais dans une logique de complémentarité.
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Les missions des CTRLA
1. Les missions cliniques :
Pratiquer, pour les cas les plus complexes à la demande du niveau 2 ou d’emblée à.la vue du
dossier des bilans diagnostiques pluridisciplinaires hyperspécialisés. Ces bilans permettront pour les
cas les plus complexes de faire ou de préciser le. diagnostic différentiel, de préciser le caractère de
spécificité du trouble et sa. sévérité, de faire le bilan des éventuelles comorbidités, afin d’indiquer les
modalités.de prise en charge adaptées à la particularité de chaque cas ou de donner des. préconisations
aux professionnels du niveau 2.
Favoriser la coordination des soins :
o le centre assure l’évaluation pour les cas complexes en nombre limité. Il doit rester en contact avec
le(s) professionnel(s) du niveau 2 qui assure la coordination des soins et le suivi de l’évolution de l’enfant
et il doit rester à sa disposition pour que les situations qui n’évoluent pas favorablement soient
réévaluées rapidement ;
o le centre de référence participe sur le territoire avec les niveaux 2 existants à la formalisation, à la
structuration des réseaux de repérage, de dépistage et de prise en charge déjà existant ou en cours
d’élaboration et à leur lisibilité pour les usagers.
Les CRTLA assurent des conseils aux professionnels des niveaux 1 et 2 qui peuvent les solliciter.
2. Les missions de recherche :
Les équipes des centres de référence mènent des activités de recherche en lien. avec leur pratique
clinique et en association étroite avec la recherche. fondamentale. Dans ce cadre, elles peuvent évaluer
ou expérimenter de. nouvelles techniques à visée diagnostique ou de rééducation. La recherche peut
également porter sur l’évaluation de techniques particulières de rééducation ou. l’utilisation d’outils
d’évaluation.
3. Les missions de formation et de diffusion des connaissances
Les équipes des centres de référence, en. collaboration avec les professionnels du niveau 2, participent à
la formation. initiale et continue des médecins, ainsi que celles des autres professionnels de. santé ou
de l’Éducation nationale. Ils peuvent également être sollicitées par des. associations de parents dans le
cadre de réunions d’information ou de. séminaires.
Les CRTLA assurent la diffusion des connaissances de la recherche fondamentale et clinique à leur
territoire de santé, en particulier aux différents acteurs de niveau 2 afin de faire évoluer en conséquence
la qualité des soins.
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Annexe 1
Parcours de soin des enfants atteints de troubles des apprentissages
Synthèse
Problématique :
Le parcours de soin des enfants atteints de troubles des apprentissages19 doit répondre à plusieurs objectifs dont la
réalisation simultanée est complexe et doit répondre aux enjeux suivants :
Organiser le parcours de soin autour l’enfant et de sa famille et non en fonction des structures
Ne pas « médicaliser » à outrance des retards simples des apprentissages pour lesquels la réponse est d’ordre
pédagogique
Ne pas négliger des difficultés, signes d’appel d’un trouble des apprentissages en rassurant à tort
A partir d’une plainte exprimée ou repérée et d’un tableau clinique souvent variable et peu spécifique
parvenir au diagnostic différentiel de troubles spécifiques des apprentissages, de troubles liés à une
pathologie psychiatrique, un déficit sensoriel, une maladie neurologique, métabolique…, et orienter l’enfant
dans tous ces cas vers les prises en charge adaptées
Ne pas passer à côté de situations complexes et de troubles associés: association d’un trouble
psychopathologique et d’une dyslexie, dysphasie chez un jeune sourd, ….
Tenir compte de la dimension liée au développement de l’enfant : variabilité de l’expression de son trouble,
de ses besoins, de ses ressources, lorsqu’il grandit
Proposer une prise en charge adaptée à chaque enfant en fonction du diagnostic, et de l’analyse du trouble
présenté
Mettre en place des prises en charge adaptées de manière précoce sans attendre la fin de l’évaluation
pluridisciplinaire
Respecter la place du parent
Clarifier le rôle de chacun des intervenants du champ sanitaire (médicaux, paramédicaux, psychologues), du
champ éducatif et du champ médico-social, autour de la prise en charge de l’enfant atteint de troubles des
apprentissages
Permettre, en fonction de besoins priorisés, l’accès aux professionnels et structures de santé spécialisés
(parfois rares)
Instaurer une offre globale de proximité organisée, intégrée et visible en vue de l’accès à l’expertise au plus
près du domicile et du lieu de scolarisation de l’enfant et mobilisable dans un délai raisonnable
Recentrer les centres de référence des troubles des apprentissages sur leur rôle d’expertise, en ce qui
concerne les troubles les plus complexes et de formation et de recherche.
Assurer le lien entre les prises en charges pédagogiques et le soin
Assurer le lien entre le champ sanitaire et médicosocial
Propositions
Concernant la prise en charge de l’enfant atteint de troubles des apprentissages :
Des critères et référentiels explicites et validés doivent guider :
o les étapes d’une démarche diagnostique pluridisciplinaire graduée, plus ou moins complexe selon le besoin
o la mise en place de prises en charge adaptées dès le début de la démarche diagnostique, leur articulation,
l’arrêt et la reprise des rééducations
Chaque situation doit faire l’objet d’évaluations :
19 Ce travail aborde l’ensemble du parcours : repérage et dépistage de la difficulté, mesures préventives éventuelles, démarche
diagnostique et prise en charge précoce concomitante du trouble en cours d’évaluation, puis prise en charge du trouble spécifique,
isolé ou associé. Les troubles dits « secondaires » car ils sont inscrits dans une pathologie primitive rendant compte de l’entièreté du
trouble nécessitent une approche spécifique coordonnée par le spécialiste de la discipline primitive qui n’est pas traitée par ce
travail.
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o évaluation initiale
o évaluation régulière des prises en charges déterminant les objectifs à atteindre, les prises en charge à mettre
en place, poursuivre, modifier etc.…
Chaque évaluation fait l’objet d’une synthèse claire :
o permettant le lien entre les professionnels associés à la prise en charge parmi lesquels le médecin traitant de
l’enfant et le médecin scolaire20
o permettant aux professionnels de dialoguer avec les parents, à ceux-ci de remplir leur rôle en toute
connaissance de cause, et de contribuer à l’établissement de l’alliance thérapeutique entre les professionnels,
l’enfant et ses parents
o permettant, par la transmission, avec l’accord des parents, de l’information nécessaire aux enseignants, de
faire le lien entre les prises en charge pédagogiques et le soin
o permettant l’adaptation du soin au trouble, à son expression clinique à un moment donné, à l’évolution de
l’enfant lui-même, à l’environnement (étapes de la scolarité par exemple…).
En pratique, la CNNSE préconise qu’une demande de recommandations soit faite auprès de la HAS.
Concernant le plan organisationnel :
Organiser l’expertise pluridisciplinaire existante hors des centres de référence (structures, professionnels)
dans un « niveau 221 » :
o Structuré autour d’un cahier des charges régional et/ou territorial, en lien avec les centres de référence ou
« niveau 3 », validé par l’ensemble des partenaires sous l’égide des ARS, dans le cadre des politiques
régionales sanitaires et médicosociales
o suivant des modalités variables selon les ressources et besoin des territoires
o en assurant une coordination entre des structures ou professionnels existant s22
o en appliquant des protocoles clairs et argumentés pour le déroulement du parcours de l’enfant : points
d’entrée dans le « niveau 2 » à partir des professionnels de première ligne ou « niveau 1 », parcours au sein
du « niveau 2 » de manière séquentielle et/ou en association de différents professionnels, recours aux centres
de référence (niveau 3) lorsque cela est nécessaire pour les troubles spécifiques sévères ou complexes
o assurant le lien avec les spécialités pédiatriques non représentées dans le niveau 2 (ex : ORL …) pour la
réorientation éventuelle des enfants en cours de diagnostic et la prise en charge des troubles associés
o en assurant l’information et la transparence de l’organisation vis-à-vis du « niveau 1 » et des parents ( rôle de
relais des associations )
Améliorer la formation de l’ensemble des professionnels
Proposer les mesures financières susceptibles de favoriser le fonctionnement du niveau 2 :
o amélioration des dispositifs de « prise en charge conjointe »23
o valorisation des fonctions de coordination,
o valorisation des consultations longues, et de coordination
o valorisation des actes des professionnels paramédicaux tels ceux des ergothérapeutes,
20 Dans le respect de la loi qui prévoit l’accord du patient et dans le cas d’un mineur de ses parents
21 Il s’agit bien d’une organisation et non d’une structure
22 Sans qu’ils appartiennent nécessairement à la même structure ou institution ni n’exercent dans un même lieu
23 Voir décret 2003-1010 du 22 octobre 2003, article 124
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ANNEXE 2
Parcours de soins des enfants atteints de troubles des apprentissages
Membres du groupe de travail
M. le Pr Bertrand CHEVALLIER, Vice-président de la CNNSE
Secrétariat du groupe de travail : Brigitte LEFEUVRE (DGS-MC1), Catherine PACLOT (DGS-MC1), Murielle RABORD
(DGOS-R3),
AKRICH Madeleine CIANE
ARSAN Amine Société Française de pédiatrie
AUCHE LE MAGNY Christine FFDys
BEN ABDALLAH Samah FEHAP
BENOIT Jaya Médecin de l’éducation nationale
BILLARD Catherine Centre de référence de Bicêtre
BERQUIN Patrick Société Française de Neurologie Pédiatrique
BLANC Jean-Paul Pédiatre, AFPA
BRODIN Marc Représentant la FNEHAD - HAD - APHP
DE BELLEVILLE Anne-Marie ARS Aquitaine
DELTEIL-PINTON Florence Neuropédiatre
EDOUARD François UNAF
FRANCEZON Sophie PMI 77
GARCIA Françoise FNO
GELBERT Nathalie Pédiatre AFPA
GETIN Christine Représentante TDAH
GIRARDON Dominique Médecin généraliste, association M.A. Form
GILBERT Pascale CNSA
GONZALES Lucie Ministère Santé, DREES
GROH Nathalie FFDys
GUILLEMOT Gérard PMI 92
HUOT MARCHAND Martine PMI 54
LEFEBVRE-MAYER Emmanuelle ANDPE
LUBELSKI Patricia Pédiatre
RAVINET Dominique CNAMTS
ROZE Jean-Christophe Néonatologue
SALINIER Catherine Présidente de l'AFPA
SCHLUMBERGER Emilie Centre de référence de Garches
SIAVELLIS Hélène Ministère Solidarités et Cohésion sociale, DGCS
SCHOUWEY Chantal CIANE
SCHMIDT Gérard AFP (pédopsychiatrie)
URCUN Jeanne-Marie Ministère Education Nationale
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ANNEXE 3
Parcours de soins des enfants atteints de troubles des apprentissages
Auditions
Auché-Le Magny Christine FFDYS
Barry Naïma DGOS-bureau PF3
Berquin Patrick Société Française de Neurologie Pédiatrique
Billard Catherine Centre de Référence des TSLA de Bicêtre
Blanc Jean-Paul Pédiatre- Saint-Etienne
Cheymol Jacques Pédiatre -Clichy
Daix-Picard Marie-Christine Association « LA RONCE »-Evreux
De Belleville Anne-Marie ARS d’Aquitaine
Fourneret Patrick Lyon- pédopsychiatre
Garcia Françoise Fédération Nationale des Orthophonistes
Gétin Christine TDAH- France
Gilbert Pascale CNSA
Girardon Dominique Généraliste, MA FORM
Gonzales Sybille Fédération des CTRLA- Lyon
Habib Michel Résodys -MARSEILLE
Horowitz Richard Fédération des CMPP
Huot-Marchand Martine PMI 54
Le Moal Mickaël DGOS – bureau PF2
Macron René DGESCO
Piquard-Kipffer Agnès Université de Nancy
Rougeron Claude Médecin généraliste –CNGE
Salinier Catherine Association Française de Pédiatrie Ambulatoire
Vasselon-Raina Maryline Pédiatre- CH de Valence
Willig T.N. Pédiatre Toulouse

Etre parent a été un peu un défi pour moi et ma femme au cours des dernières années, en raison à la fois de nos enfants ont leur propre ensemble de problèmes de santé mentale. En plus de la dépression et la toxicomanie de notre fils aîné, notre plus jeune fils est atteint du TDAH et l'anxiété, qui a créé une situation incroyablement difficile quand il est venu à son éducation.

La lutte de notre plus jeune fils avec le TDAH, l'anxiété et l'apprentissage a commencé à la fin de l'école secondaire. Bien qu'il était très intelligent et testé au large des charts, l'apprentissage et de la compréhension dans un environnement grand public n'était tout simplement pas travailler pour lui. Quand est venu le temps pour le lycée, ma femme et moi avons eu vraiment aucune idée à quoi s'attendre. Mais parce que nous vivions dans un des meilleurs districts scolaires dans notre état​​, nous espérions que notre fils serait d'obtenir l'aide dont il avait besoin.

Mauvais.

Notre fils a passé neuvième et dixième années dans notre école publique locale. Bien que cette école est régulièrement classé comme l'un des meilleurs lycées aux Etats-Unis, ce n'était pas un bon choix pour notre enfant et ses circonstances. Même avec un programme d'enseignement individualisé (PEI) en place, l'école était à peu près une catastrophe de notre fils. L'école lui donnerait «accommodements» - plus de temps pour faire des tests, la capacité de transformer les devoirs à la fin, etc Tout cela sonne bien en théorie, mais il a été continue d'être enseigné dans les classes ordinaires, il arrive souvent avec de plus de 30 autres enfants. Il n'a tout simplement pas attirer l'attention individualisée dont il avait besoin. Comme notre fils si bien dit un jour: «Quelle différence cela fait-il si je reçois plus de temps pour passer des tests si je ne sais pas ce que je fais?"

Après sa deuxième année, ma femme et moi avons décidé que nous ne voulions pas envoyer notre fils à la même école secondaire. Nous savions qu'il était capable d'effectuer autant de meilleurs résultats scolaires et senti que nous avions à faire un changement. Bien sûr, l'école locale est connue pour des scores élevés de test et de demander aux élèves de passer à des collèges et des universités prestigieuses. Mais si vous n'êtes pas un étudiant «normal», n'a plus d'importance. En fait, si vous n'êtes pas un apprenant normale vous avez tendance à se perdre dans la masse et - je déteste le dire - un peu oublié. Non seulement les notes de notre fils souffrent, mais l'expérience lui faisait plus anxieux. C'était très frustrant pour nous tous.

Pour notre plus grand plaisir, entre la deuxième année de notre fils et les années juniors, nous avons trouvé un petit bijou d'un pensionnat qui se spécialise dans l'enseignement des enfants fait avec le TDAH, TDA, la dyslexie et d'autres différences d'apprentissage. Un axée sur les forces, expérientiel lycée qui a offert ce que nous pensions être l'environnement d'apprentissage alternative parfaite pour notre fils. Alors que nous roulions à la maison après une tournée de l'école, notre fils a déclaré de façon si éloquente: «Je pense que cette école pourrait changer ma vie."

Et changer sa vie il l'a fait.

Notre fils est allé de se sentir «perdu» à l'école de se sentir les bienvenus. De mauvaises notes à obtenir d'excellentes notes. Et de ne pas vouloir aller à l'école à tous à aimer absolument. Il s'épanouit dans cet étudiant nous savions qu'il pourrait être, a développé des amitiés durables avec d'autres étudiants de partout dans le monde, et a fait des choses qu'il n'aurait jamais avez fait à l'école publique, comme l'exécution de pièces de théâtre; jouer de la musique et chanter devant des foules; écrire des chansons; et en effectuant slam pour son projet senior. Il a même teint ses cheveux bleu à un moment donné.

Il a fait ces choses parce qu'il se sentait à l'aise dans l'environnement de l'école: Un environnement où les jeunes ayant des besoins similaires, comme et se soutiennent mutuellement, et les enseignants et les administrateurs donnent effectivement les élèves l'attention individualisée dont ils ont besoin. Contrairement à l'école secondaire publique massive, la plus petite école est plus comme une grande famille où tout le monde peut être eux-mêmes et d'apprendre d'une manière qui fait sens pour eux.

Le 7 Juin notre fils est diplômé de l'école secondaire, et, récemment, ma femme et je l'ai déposé à l'université pour le début de sa première année. Je ne peux même pas commencer à vous dire combien nous sommes fiers de notre fils. Je peux aussi dire honnêtement que cela ne serait arrivé si nous n'avions pas pris un acte de foi et de mettre notre confiance dans une école, nous avions de bonnes vibes sur.

Si vous avez un enfant qui a du mal à l'école publique en raison de la différence de l'apprentissage, s'il vous plaît ne pas abandonner. Explorer d'autres options. Trouver une école alternative qui reconnaîtra le potentiel de votre enfant, maximiser, et leur permettre de réaliser de grandes choses. Une école où le personnel reconnaît que les enfants ont différents styles d'apprentissage et travailler dur pour faire ressortir le meilleur dans votre fils ou votre fille. Ces écoles sont là, mais il faut les chercher.

Bien sûr, les écoles privées ne sont pas pas cher. Mais ne vous laissez pas décourager. Vous seriez surpris de voir combien l'aide financière peut vous être fourni en fonction de votre besoin. Ma femme et moi sommes des gens pas riches et n'ont jamais rêvé d'être en mesure d'envoyer un enfant à l'école privée. Même si, avec l'aide, nous avons pu le faire fonctionner. Et l'argent que nous avons passé a été l'un des plus importants investissements que nous ayons jamais faites: Un investissement dans l'avenir de notre fils.

Il ya deux ans, je ne pouvais même pas imaginer notre fils étant dans la position qu'il est aujourd'hui. Mais ça se passe vraiment. Ma femme et moi sommes allés de pleurer des larmes de désespoir et de frustration à pleurer des larmes de joie et de gratitude. Tout cela parce que nous sommes sortis de la zone de confort des écoles publiques et avons pris une chance sur quelque chose de différent.

Votre enfant de différence d'apprentissage ne ​​doit pas être oublié dans une école publique. Il ya quelque chose de mieux attendre là-bas pour lui. Si vous vous sentez comme l'éducation de votre enfant a atteint une impasse, prendre un acte de foi comme ma femme et je l'ai fait. Si vous le faites, les chances sont un filet apparaîtra et la vie de votre enfant sera transformé à jamais.

"Nous devons respecter nos étudiants exactement où ils sont exactement les cerveaux qu'ils ont à l'heure actuelle. Nous devons utiliser tous les outils que nous avons à notre disposition et ne pas attendre pour les faire correspondre dans un moule ou tout se comporter exactement de la même chose." - Dr. Gene R. Carter

L'éducation nationale propose un ensemble de services en ligne pour rendre son administration plus simple, plus efficace et plus proche, à destination des élèves, des parents et des enseignants. Découvrez les services sélectionnés pour répondre à vos besoins d'information et simplifier vos démarches.

http://www.education.gouv.fr/pid30162/services-en-ligne-de-l-education-nationale.html