Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le Wisc (IV)

Dans les 10aines d'emails que je reçois chaque semaine, 2 sujets reviennent toujours

Une bonne partie concerne les soucis relatifs à l'école (reconnaissance du surdouement, aménagements, sauts de classe) & l'autre touche aux fameux tests de QI.

En France, seuls 2 types de tests sont reconnus & validés pour mesurer l'efficience intellectuelle (notamment par l'Education Nationale, lorsqu'il faut demander une prise en compte de la précocité intellectuelle de l'enfant) :

o le K-ABC

o les tests de Wechsler

Ces derniers sont les plus largement utilisés par les psychologues & ils se déclinent sous 3 formes, en fonction de l'âge du sujet :

- le WPPSI, qui est la forme pré-scolaire du test. Il s'adresse aux enfants de l'âge de 2 ans & 6 mois, à 7 ans & 3 mois

- le WISC, qui concerne les enfants de 6 ans à 16 ans & 11 mois

- la WAIS, qui s'adresse aux jeunes & aux adultes, de 16 ans à 79 ans & 11 mois

Ainsi pour les enfants, le WPPSI & le WISC sont utilisés, selon leur âge. Certains enfants, compris dans la fourchette 6 ans / 7 ans & 3 mois, peuvent aussi bien passer le WPPSI que le WISC, mais dans ce cas-là, il est toujours préférable de passer un WISC !

Pourquoi me direz-vous ? Tout simplement car le Wisc est beaucoup plus complet & fin dans l'analyse des atouts comme des difficultés de l'enfant que peut l'être le Wppsi. Il analyse avec précision les différentes composantes de l’intelligence.

Autre raison : ce sera LE test exigé par l'Education Nationale & par les écoles spécialisées en cas de demande d'aménagements, de sauts ou glissements de classe, d'intégration de classes EIP, etc.
Pour ces même raisons, lorsque l'enfant n'a passé qu'un Wppsi étant petit, il est toujours fortement conseillé de lui faire passer un Wisc par la suite (pour avoir une photographie la plus précise possible de ses capacités cognitives, & pour avoir de quoi argumenter face à l'école).

C'est la raison pour laquelle je vais aujourd'hui vous parler du WISC, échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants & non du WPPSI ! Il est par voie de conséquence LE test de référence pour les enfants

Les tests sont révisés grosso-modo tous les 10 ans, & la version actuelle en vigueur en France pour le Wisc est la 4ème édition (d'où le nom Wisc-IV), depuis 2004.
Ce qui signifie que toutes les versions antérieures (Wisc-III, par exemple) ne doivent plus être utilisées en passation depuis cette date.

Or en 2013 encore il y a des psychologues qui se permettent de faire passer des bilans en utilisant le Wisc-III (je viens même de voir le cas en janvier 2014 d'une jeune psy faisant des bilans avec le Wppsi-R, c'est à dire dépassé depuis 2002, soit 12 ans !!!)

Il faut bien comprendre qu'un bilan réalisé avec le Wisc-III après 2004 n'a strictement aucune valeur.

Peu importent les arguments du psy, peu importent ses moyens, il se doit s'il propose de faire des bilans psychométriques d'avoir la dernière version en date. Surtout quand celle-ci a aujourd'hui plus de 10 ou 12 ans...

Attention cependant, renseignements pris auprès de l'ECPA & après recherches complémentaires de mon côté, il n'y a malheureusement rien (aucun cadre juridique, j'entends) qui puisse obliger un psy à utiliser la version actuelle d'un test.
Rien, si ce n'est sa "conscience professionnelle", dixit l'ECPA (cela semble presque ironique !? )

Dans la mesure où en France il n'y a pas d'Ordre des psychologues, chacun est libre de faire comme bon lui semble (c'est pourquoi il y a tant de soucis avec les psychologues scolaires bien souvent, en terme de comptes-rendu notamment).

Méfiance donc amis lecteurs ! Renseignez-vous bien avant de vous lancer dans un bilan psychologue (qui a non seulement un coût pour la famille, mais aussi un incidence sur l'enfant). Tous les psy ne sont pas dotés d'une éthique professionnelle irréprochable & lorsque certains parents se font avoir avec une version qui n'a plus lieu d'être depuis des années, ils se retrouvent sans moyen de pression, puisque la loi n'impose rien au praticien du point de vue de la version d'un test.

A noter que qu'il y un délai de 2 ans à respecter entre la passation de 2 tests identiques de même version (entre 2 Wppsi-III, 2 Wisc-IV, 2 Wais-IV) !
Il n'est par conséquent pas permis de faire passer, par exemple un Wisc-IV à un enfant avec un psychologue scolaire, puis 1 an après de lui refaire passer avec un psy privé

La répartition des résultats se fait selon une courbe de distribution normale de l'intelligence (également appelée courbe de Gauss).
La moyenne est établie à 100, avec un écart-type de 15 points

Courbe de distribution normale de l'intelligence (création originale des Tribulations)

La répartition est la suivante :

- 2,5% de la population présente un QI Total ≤ 70 & donc, un retard mental (dont 0,13% présente un QI Total ≤ 55)

- 95% de la population présente un QI Total compris entre 70 & 130 (de l'intelligence faible à l'intelligence supérieure, en passant par la norme, norme qui peut être moyenne basse ou moyenne haute)

- 2,5% de la population présente un QI Total ≥ 130 & donc un haut potentiel intellectuel (dont 0,13% présente un QI Total ≥ 145, pouvant être qualifié de Très Haut Quotient Intellectuel. Soit à peine plus d'1‰. Ce taux tombe alors à 0,025% pour un score à partir de 150, soit seulement un peu plus d'1 personne sur 5000 !)

Le Wisc-IV a été étalonné sur 1100 enfants & adolescents. Il se passe sur une durée allant de 60 à 80 minutes en moyenne, pour les subtests principaux ; mais un bilan psychologique ne comprend pas qu'un Wisc, il faut y ajouter des tests de personnalité (type TAT).
On compte bien souvent 3 heures de passation avec un enfant pour avoir le temps de tout faire sereinement

Ce test est bâti sur 10 subtests principaux, & 5 subtests qui ne sont qu'optionnels. En effets ces subtests complémentaires peuvent très bien ne pas être passés par votre petit ; ce sera laissé à l'appréciation du psychologue.

L'apparition de notes additionnelles permettant de détailler davantage le profil de l'enfant, si besoin, par la prise en compte de la vitesse d’exécution pour le subtest "Cubes", les stratégies de présentation spatiale pour le subtest "Barrage", la différence entre les performances au subtest "Mémoire des chiffres" à l’endroit ou en ordre inverse, etc. est également quelque chose qui n'apparaissait pas dans le Wisc-III

Ces subtests sont notés par notes standard allant de 0 à 19, leur moyenne étant fixée à 10 & leur distribution étant comme suit :

- de 0 à 6 : déficitaire (= inférieur à la norme)

- 7 : faible

- 8 à 12 : compris dans la moyenne

- 13 : fort

- 14 à 19 : supérieur (on considère cependant que le seuil du surdouement s'exprime dans ces scores de subtest lorsque ≥ 16)

L'ordre d’administration des subtests est toujours le même. Il est défini par le manuel de passation du Wisc-IV & chaque subtest commence toujours avec un exemple. Puis l'enfant doit appliquer le principe mis en avant par cet exemple, & évoluera dans le subtest par niveau progressif de complexité des items (les items étant les questions à l'intérieur de chaque subtest)

Le QI Total (= QIT), également appelé QI global (limité à 160) s’obtient à partir de 4 indices :

◈ l'ICV (Indice de Compréhension Verbale), qui est limité à 155

◈ l'IRP (Indice de Raisonnement Perceptif), qui est limité à 155

◈ l'IMT (Indice de Mémoire de Travail) , qui est limité à 150

◈ l'IVT (Indice de Vitesse de Traitement) , qui est limité à 150

Il arrive fréquemment que le QI Total ne soit pas calculable. Pourquoi ?
Et bien parce que le psychologue considère alors les résultats des indices comme étant hétérogènes. C'est à dire que l'écart entre eux est trop élevé pour qu'un QIT ait un sens & soit représentatif des véritables capacités cognitives de l'enfant.

A partir d'un écart de 15 points (un écart-type en fait), il est communément admis qu'il y a "hétérogénéité" dans les résultats. Si l'écart est de 0 à 14 points, on parlera alors de résultats "homogènes" & le QIT sera calculé sans problème. Mais surtout, plus important encore, il aura une valeur, un sens

Attention cependant à ne pas comprendre l'homogénéité comme un impératif d'écart faible entre les 4 indices
On prend principalement en compte l'écart existant entre l'ICV (Compréhension Verbale) & l'IRP (Raisonnement Perceptif). Il est effectivement extrêmement fréquent d'avoir un IVT (Vitesse de Traitement) bien plus faible que les 3 autres indices.

De même il n'est pas rare, lorsque certains indices plafonnent (c'est à dire atteignent le seuil maximum mesurable), d'avoir d'énormes écarts entre l'indice le plus haut & l'indice de plus bas des quatre

Par exemple, des profils de ce type sont assez fréquents chez les EIP :

ICV 155
IRP 130
IMT 118
IVT 103

Dans ce cas précis, les 25 points séparant l'ICV de l'IRP ne permettent bien entendu pas de calculer un QI Total qui puisse être représentatif.

L'analyse du psychologue se basera donc sur d'autres points, les résultats à observer pouvant être :

- le niveau global par le biais du QI Total, à la condition donc que les 2 principaux indices soient homogènes (QIT qui, je le répète une fois encore, n'est pas une moyenne arithmétique, mais un score global compensé !!! En d'autres termes, il est une moyenne statistique)
- les niveaux spécifiques par le biais des indices
- les notes standards à chacun des subtests (qu'ils soient obligatoires ou optionnels)
- les points forts & les points faibles de l'enfant (à savoir la répartition des notes standards par rapport à la moyenne du sujet, dans chaque domaine)
- les notes additionnelles
- l’analyse qualitative & clinique (attitude de l'enfant face aux épreuves, face à la difficulté)

Dans le cas de résultats hétérogènes (voire très hétérogènes), le psychologue essaiera de comprendre la cause de ces écarts & s'il ne parvient pas à définir ce qui est à l'origine, il conseillera probablement de faire d'autres bilans (comme un bilan orthoptique, psychomoteur, orthophonique afin de faire un tour complet de l'enfant). Ces bilans complémentaires peuvent aussi être requis en cas de suspicion de troubles associés (Dys, TDA / TDA-H, TED, etc.)

Il existe en outre 2 indices que l'on pourrait qualifier d'alternative au QI Total :

o l'IAG (Indice d'Aptitude Générale)

o l'ICC (Indice de Compétence Cognitive)

Le psychologue pourra ainsi calculer l'IAG ou l'ICC s'il estime que ceux-ci pourraient apporter quelque chose au bilan

Pour l'IAG, il s'agit d'une note composite optionnelle, calculée à partir de la note standard des 3 subtests obligatoires de l'ICV & des 3 trois subtests obligatoires de l'IRP. Sa moyenne est établie à 100 & son écart-type est de 14,99.
Son intérêt : obtenir une note globale moins sensible à la mémoire de travail & à la vitesse de traitement que peut l'être le QI Total. On recommande notamment son calcul pour les enfants souffrant d’atteintes neuropsychologiques affectant la mémoire ou le temps de réponse. L'utilisation de l'IAG pourrait permettrait, selon ses partisans (dont fait partie le Pr Jacques Grégoire, docteur en psychologie & responsable de l'adaptation française de cette nouvelle version du Wisc), une estimation plus stable & plus représentative du facteur g, rendant mieux compte du niveau de compétence intellectuelle.

Jacques Grégoire précise cependant :

Pour constituer une information utile au diagnostic, il est nécessaire que l'IAG représente une mesure suffisamment homogène & différenciée du QI Total. Si ce n'est pas le cas, l'IAG est une mesure de peu d'intérêt.

De même, l'ICC se calcule avec les subtests obligatoires de l'IMT & de l'IVT !

A noter que certains psychologues en France préfèrent exprimer les résultats en rang percentile ! Vous trouverez dans ce billet tout ce qu'il faut pour décrypter cette présentation des scores

Autre point qui peut dérouter les parents : de plus en plus de psychologues choisissent de donner les résultats chiffrés dans un intervalle de confiance.

Il peut être de 95% comme de 90%, selon le choix du professionnel. Ce qui a le grand défaut à mon sens de compliquer encore un peu plus la lecture du bilan par des non-initiés en les noyant sous de multiples chiffres tout en ne se mouillant pas trop (pour le psy)

Ainsi un QI global de 142 qui sera exprimé dans un intervalle de confiance de 95% se présentera de cette façon : QI compris entre 133 & 146. Le même QIT de 142, s'il est présenté dans un intervalle de 90% ira de 134 à 145

Pour aller plus loin, je conseille ce livre, extrêmement bien fait, par le Pr Jacques Grégoire : "L'examen clinique de l'intelligence de l'enfant. Fondements et pratique du WISC-IV".

« L’École transmet les valeurs de la République : liberté, égalité, fraternité, laïcité, refus de toutes les discriminations. Les élèves étudient les grands textes qui les fondent. »

Voila ce que l’on peut lire dans le Bulletin Officiel du programme d’instruction civique à l’école.

Le refus des discriminations de toutes natures est enseigné dès le CE2.

Paroles, paroles

Ecoutez donc la campagne de sensibilisation sur l’autisme et les discriminations menée par Olivia Cattan, vous verrez l’écart entre ce qui est enseigné et ce qui est appliqué. Édifiant.

Oui je sais ce n’est pas de leur faute, pas de formation, pas d’expérience, pas de moyens…

Mais des choses se mettent en place : le CNED propose des aides pour une scolarité réussie, avec le projet Canal autisme.

Et en attendant

En attendant nos enfants sont discriminés oui, malgré la loi d’égalité des chances : finalement pour l’Education Nationale, vouloir mettre son enfant autiste à l’école ordinaire, c’est un peu comme vouloir mettre son enfant Noir dans une école de Blancs en Afrique du Sud pendant l’apartheid.

La semaine dernière, le chargé de communication de Mme Carlotti m’a invité d’une part à la rencontre de la ministre lors de son déplacement au CRA d’Île de France (CRAIF, pour l’annonce du plan autisme) et d’autre part dans la foulée à une réunion du Comité National Autisme, ce mardi 18 février (je crois qu’il m’a pris pour une journaliste).

Un comportement non respectueux 

Lundi, coup de téléphone :« Finalement on a changé d’avis vous n’êtes plus invitée au CNA »

Daccord… Et bien sur impossible de se faire rembourser les billets de train par le ministère.

Bon, comme je les ai pris en prem’s (140 € ) j’y vais malgré tout, car il me dit que je suis quand même invitée au CRAIF.

Arrivée au CRAIF : il est prévu un temps de dialogue Mme la ministre avec des familles dans une salle, suivi d’un point presse.

J’arrive dans la salle comme les autres parents. Un fonctionnaire m’arrête : « Non, pas vous vous n’êtes pas prévue » et me tire en arrière. Je refuse et dis : « Je resterai, rien à faire je suis venue exprès, vous m’avez invité, en plus c’est la journée nationale du syndrome d’Asperger !  »

Je m’installe et n’insiste plus : il n’a pas voulu faire de scandale.

Je trouve ce comportement vraiment non respectueux, on ne change pas d’avis comme cela, selon son propre intérêt, et où est la transparence là-dedans ?

La réunion commence, des familles témoignent.

Faire évoluer le médico-social en restant dans l’institutionnalisation 

Mme la ministre veut poser des jalons pour que le médico-social applique les recommandations, pour faciliter les lourdeurs et aberrations de l’administration lors d’appels à projets et création d’établissements médico-sociaux (associations gestionnaires).

Il faut reconnaître sa belle résistance vis à vis des pressions diverses pour jeter les recommandations aux oubliettes. Et elle a bien l’intention de faire en sorte que les directeurs des Agences régionales de santé (ARS) sélectionnent les projets dont les méthodes d’accompagnement seront conformes aux recommandations, ce qui est un point très positif.

Le soucis est que pour une grosse association gestionnaire assez expérimentée et d’orientation psychanalytique il est aisé de faire un projet d’établissement avec un contenu qui plaira aux ARS, conforme aux recommandations, avec malgré tout une orientation psychanalytique dans les pratiques. Et donc je me pose la question suivante : quelles mesures seront appliquées pour que effectivement sur le terrain, les pratiques soient bien conformes au projet ?

De plus je ne crois pas que des petites formations par-ci par-là (comme il est prévu dans le plan autisme) changeront quoi que ce soit au fonctionnement des institutions. 

Comme le souligne une analyste en comportement, c’est comme si on faisait suivre une formation dentaire d’une semaine à des apprentis dentistes et après que l’on dise « OK, maintenant soignez des caries et mettez des couronnes. »

Et puis, le conseil de l’Europe recommande en 2010 une désinstitutionnalisation progressive… Et ce n’est semble-t-il pas l’évolution du plan autisme.

En tous les cas je trouve que toute la discussion est basée sur le médico-social, et à un moment donné on a l’impression d’être dans une réunion d’associations gestionnaires.

Les institutions irréprochables, ah bon ?

Puisque l’on parle beaucoup du médico-social j’en profite pour poser une question sur l’absence de réponse de Mme Touraine suite au reportage de Zone Interdite, soulignant le scandale sanitaire de l’autisme.

La réponse fuse : « La ministre concernée c ‘est moi ! Ce reportage ne montre que trois établissements où il y a de la maltraitance, il ne faut pas généraliser, la plupart sont très bien ! Et j’ai réagi immédiatement en mettant sous tutelle l’IME (Institut médico éducatif) de Moussaron, maintenant c’est à la justice de faire son travail »

La présidente d’Autisme France lui fait comprendre que la maltraitance n’est pas que physique, elle est dans le défaut d’éducation. Elle a raison de revenir dessus car Mme Carlotti n’a peut être pas compris pourquoi les parents considèrent les IME maltraitants.

Ne rien apprendre à un enfant autiste relève pour moi de la maltraitance.

Et l’école dans tout cela ?

Essayant de sortir du médico-social, je pose une question concernant l’école, la loi 2005, l’inclusion scolaire.

La réponse, ce sont les Unités d’Enseignement (UE) en maternelle.

Très bien, donc en gros l’inclusion scolaire c’est l’inclusion de classes d’autistes dans les écoles.

Je réponds :  « C’est plutôt de la ségrégation ». Elle s’offusque « Non ce n’est pas de la ségrégation ! Chaque autisme est différent, pour certains le mieux est la classe ordinaire, pour d’autres il faut adapter et il y a des temps d’intégration aussi avec les autres enfants, le but est de laisser le choix aux familles ».

Comme si on l’avait, ce choix.. Est-elle témoin de la pression  incessante que nous subissons de la part de l’école pour que nous mettions notre enfant hors du milieu ordinaire ? Et cela quelque soit son autisme ? Parce que pour l’EN (Education nationale), il n’y a pas plusieurs types d’autisme, il y a l’enfant autiste (et plus généralement l’enfant handicapé) et l’enfant non handicapé.

Au final, qu’est ce qui se profile ? Les unités d’enseignement en maternelle.. et ensuite ? Le CP ? Encore moins qu’avant, vu que l’enfant est déjà dans le circuit spécialisé, enfin j’espère me tromper…

Bilan : entendus oui, compris, pas forcément

Je ressors surprise. Surprise car je me rends compte qu’elle n’a peut être pas compris l’importance de l’éducation, des apprentissages sur l’évolution de nos enfants. Car un enfant bien pris en main aurait moins de difficultés à l’âge adulte et aurait moins de chances de finir en hôpital psychiatrique. On a beaucoup parlé de « places », mais pas de la loi 2005.

Voit-elle nos enfants comme des choses à stocker quelque part ? Effectivement c’est ce qui se passe depuis 30 ans, et on voit le résultat…

N’a-t-elle pas compris que l’inclusion scolaire est une solution possible, pour la personne et son entourage mais aussi pour le gouvernement au niveau finances ?

A-t-elle seulement compris que nos enfants ont leur place dans la société parmi les autres ? Pourquoi vouloir les mettre ensemble ? Pourquoi vouloir persister dans deux types d’éducation séparées ?

En fait je pense surtout que même si elle l’a compris, elle est bien isolée pour pouvoir mettre en œuvre cette inclusion : le ministère de l’EN ne veut visiblement pas de nos enfants et tout ce qu’elle a pu négocier avec eux en bataillant, ce sont les UE en maternelles.

Mr Peillon aux abonnés absents, pas un mot sur la condamnation de la France

Je trouve qu’il y a des choses bien dans ce plan, comme l’augmentation du nombre d’AVS (Auxiliaire de vie scolaire), la création de sessad. Mais on dirait bien que tout a été misé sur le médico-social, (vu que l’EN est démissionnaire)

Concernant les personnes adultes Asperger, il n’y a pas grand chose de prévues pour elles, elles vont être bien déçues ! J’aimerais bien savoir quelle est la proportion de personnes autistes qui ont participé à l’élaboration de ce plan. Mais bon, ce n’est pas un plan autisme qui va tout résoudre, là c’est une réponse en urgence à des situations catastrophiques d’enfants, d’adultes sans aucune solution, et je conçois tout à fait ce choix.

Enfin, dans tout cela, malgré la condamnation de la France par le conseil de l’Europe pour manque de scolarisation, le ministre de l’Education nationale n’a pas réagi du tout.

Et nos enfants seront toujours scolarisés de la même manière, voire pire..

La ministre déléguée aux Personnes handicapées, Marie-Arlette Carlotti, a dit mardi vouloir lever les "points de blocage" concernant la mise en oeuvre du 3e plan autisme, face à l'impatience des familles qui dénoncent l'absence de changements concrets sur le terrain.

Ce plan doté de 205 millions d'euros, annoncé le 2 mai 2013, prévoit notamment la création de 3.400 places d'accueil supplémentaires d'ici 2017 et préconise un dépistage précoce, dès l'âge de 18 mois.

"Nous avons porté et soutenu ce plan, mais il est impossible à mettre en oeuvre en raison de résistances de terrain incroyables", a dit la présidente de l'association de parents Autisme France, Danielle Langloys. "Les familles sont très en colère", a-t-elle ajouté.

- Blocages administratifs des ARS -

A l'issue d'une rencontre avec des familles au Centre de ressources autisme d'Ile-de-France, à Paris, Mme Carlotti a pourtant identifié devant la presse des "évolutions positives".

Elle a cité notamment la formation des aidants familiaux, en cours dans "sept régions pilotes" et, côté professionnels, la formation de 1.000 personnes en 2013 dans le secteur médico-social.

Elle a aussi précisé que les financements avaient été notifiés aux Agences régionales de santé (ARS) qui vont pouvoir lancer "en avril" de nouveaux appels à projet pour les créations de places.

Elle a promis pour la "rentrée prochaine" les premières des 700 nouvelles places prévues en école maternelle pour les enfants dépistés précocement.

Mme Carlotti a cependant reconnu un "point de blocage" concernant des appels à projets lancés par les ARS pour des créations de places découlant du précédent plan autisme.

"En 2013, les ARS n'ont pas suffisamment tenu compte des recommandations de la Haute Autorité de Santé comme critère principal d'évaluation des appels à projets" alors que ces recommandations sont "au coeur" du 3e plan, a-t-elle regretté.

- Manque de méthodes éducatives -

En 2012, la Haute autorité de santé (HAS) avait mis pour la première fois sur la touche les approches psychanalytiques, qui considèrent que ce handicap est causé par un trouble de la relation entre la mère et l'enfant, au profit des méthodes éducatives et comportementales, qui travaillent sur les apprentissages.

"Il y a une incompréhension de la part des familles, disant +vous avez lancé le 3e plan autisme en disant que l'on allait développer des méthodes comportementales, et les appels à projet ne correspondent pas à ça+", a souligné la ministre, estimant qu'il faut "que toutes les formes d'accompagnement soient ouvertes, et que les parents choisissent".

"Je ne chasse pas la psychanalyse de la France, mais quand la HAS fait des préconisations, il faut les suivre", a-t-elle insisté. "Je n'admettrai pas qu'on prenne des décisions au plus haut niveau, et que sur le terrain on ne s'y retrouve pas".

La ministre prévoit donc de faire avec ses collaborateurs un "Tour de France de l'autisme" pour "sensibiliser" les ARS et va leur adresser une circulaire comportant une proposition de cahier des charges type.

Très critique, Mme Langloys a estimé que le plan n'a pas produit "d'avancées sur le terrain, sauf à doses homéopathiques. Les médecins refusent le diagnostic précoce et l'Education nationale ne scolarise pas nos enfants", a-t-elle affirmé.

"Un diagnostic précoce de l'autisme est sûr à 50% avant l'âge de deux ans", a dit Dominique Ridoux, directeur de l'Institut Médico-Educatif (IME) Alphée à Guyancourt (Yvelines). "Certains médecins préfèrent ne pas alarmer les familles, alors que tout le monde s'accorde à dire que le diagnostic doit être fait le plus précocement possible, afin de mettre en place une prise en charge intensive à un âge où le cerveau est le plus réceptif".

Christine Meignien, présidente de l'association de familles Sésame, a regretté pour sa part que des créations de places soient prévues pour enfants et adultes, mais "pas pour les adolescents". "On a des ados qui partent en hôpital psychiatrique ou en Belgique" où les établissements n'ont pas la même réglementation qu'en France, a-t-elle déclaré.

Un nouveau-né sur 150 serait atteint d'autisme ou autres troubles envahissants du développement, estime-t-on sur la base d'études internationales.

Les jeux vidéo d'action au secours de la dyslexie

Mots clés : Dyslexie, jeux vidéo

Par Stéphany Gardier - le 18/02/2014

En améliorant la capacité d'attention des enfants, ces jeux pourraient s'avérer utiles dans la panoplie d'outils pour leur rééducation.

Difficulté à lire, à écrire et à apprendre: 5 à 10% des enfants scolarisés seraient concernés par la dyslexie. Elle s'accompagne parfois de troubles de l'attention rendant difficile l'intégration d'informations de différente nature telles que les sons et les images. Les résultats d'une étude anglaise publiés dans la revue Current Biology suggèrent que chez certains sujets dyslexiques l'association entre lettres et sons est perturbée par une asymétrie de traitement des stimuli par le cerveau, et que l'utilisation de jeux vidéo pourrait être utile à leur rééducation.

Pendant plus de vingt ans, il a été admis que les enfants dyslexiques souffraient d'un problème phonologique: une difficulté à isoler les «phonèmes», les différents sons qui composent un mot. «Parler de la dyslexie comme s'il n'en existait qu'une seule forme n'est pas juste», explique Sylviane Valdois, directrice de recherche CNRS au laboratoire de psychologie et neurocognition (Grenoble). «Nous sommes nombreux à penser qu'il existe en fait différents sous-groupes de patients, pour qui les causes des symptômes dyslexiques ne sont pas identiques.»

Dès 2007, la chercheuse proposait une explication alternative de la dyslexie. «Nous avons montré chez des enfants anglais et français que certains présentaient de manière isolée, ou en plus d'un trouble phonologique, des ressources attentionnelles visuelles limitées», explique-t-elle. Déchiffrer un mot nécessite de porter son attention sur chaque lettre, or un tel déficit empêche de considérer plus de quelques lettres à la fois, rendant la lecture plus que fastidieuse.

L'étude recommande d'apprendre à lire grâce... aux sons!

Pour évaluer ces capacités attentionnelles, les chercheurs anglais ont mesuré chez 17 adultes dyslexiques le temps de réponse à des signaux visuels et auditifs présentés alternativement. Les résultats montrent que le délai est plus long chez les sujets dyslexiques et surtout lorsqu'un signal auditif arrive juste après une stimulation visuelle. Ceci démontre une asymétrie de traitement des informations, selon l'ordre dans lequel elles se présentent.

Les jeux vidéo d'action obligent le cerveau à traiter rapidement des informations auditives et visuelles aléatoires. Ils pourraient donc aider les enfants dyslexiques. «Ceci rejoint les conclusions publiées en 2013 par des chercheurs italiens qui montraient que ces jeux vidéo pouvaient être un outil de plus dans la rééducation des dyslexiques», relève Sylviane Valdois. Toutefois, elle se veut prudente: l'étude italienne a été conduite sur un très petit nombre de sujets dyslexiques, et elle n'a pas évalué d'éventuels effets négatifs sur les jeunes enfants.

«Nous pensons également que les dyslexiques apprendraient plus facilement les associations entre les sons et les lettres s'ils entendaient d'abord un son puis voyaient les lettres qui leur correspondent», explique Vanessa Harrar, auteur de l'étude anglaise. Une approche totalement opposée au principe même de la lecture, et pour laquelle les scientifiques ne proposent pas encore de solution pratique. «Lire, c'est en premier lieu traiter une information visuelle pour en faire ensuite autre chose, il paraît donc difficile d'aborder la lecture par les sons», conclut Sylviane Valdois.