• Scolarisation et besoins d’apprentissages d’élèves autistes

     

    Par Valérie Barry

     

    Pour que la scolarisation d’un élève en situation de handicap relève pleinement de « l’égalité des droits et des chances, de la participation et de la citoyenneté » [2], il est fondamental que l’accueil scolaire se traduise par un double processus de socialisation et d’apprentissage. Mais comment faire quand l’élève est autiste, et manifeste précisément des troubles dans les domaines relationnel et intellectuel ?

     


     

    La loi du 11 février 2005 a établi le droit à la scolarisation des enfants handicapés, et en particulier de ceux qui présentent des troubles autistiques. Or la Classification Internationale des Maladies définit l’autisme comme un trouble envahissant du développement, caractérisé par la perturbation des interactions sociales, de la communication verbale ou non verbale, du comportement (lequel est restreint, stéréotypé, répétitif). Face à l’expression de distorsions dans la posture d’élève et les stratégies d’apprentissage, un enseignant (ou un auxiliaire de vie scolaire) peut se sentir découragé, impuissant à transformer des situations de crise en moments d’apprentissage. L’enjeu est alors d’interpréter l’organisation psychologique atypique de l’élève comme une dynamique adaptative, face à un monde qui lui est difficilement compréhensible, et de tenter de traduire en besoins d’apprentissages les manifestations observées.

    Des besoins d’apprentissages relationnels

    L’élève autiste noue difficilement des relations sociales adaptées [3]. Il est possible qu’il ne témoigne pas d’affection pour autrui, qu’il manifeste un intérêt plus grand pour des objets que pour des personnes, qu’il préfère l’isolement aux relations interpersonnelles, qu’il évite le regard de ses interlocuteurs, qu’il utilise l’adulte à des fins déterminées (en prenant sa main pour obtenir quelque chose, par exemple). Ce comportement est en particulier corrélé à un déficit de la théorie de l’esprit, c’est-à-dire de la capacité à interpréter des sentiments, des croyances, des idées, des désirs (les siens, ceux d’autrui) [4]. Ce déficit rend autrui « indécodable » et imprévisible. Il peut expliquer la nécessité, pour la personne autiste, d’adopter une posture de retrait, ainsi que sa difficulté à manifester de l’empathie et à saisir les indices fournis par la communication non verbale.
    Ainsi, il est fondamental de rendre l’humain « lisible » à l’élève autiste, en verbalisant souvent les intentions et émotions sous-jacentes aux actions réalisées dans la classe (il est possible de le faire à la fin d’une activité, lors du bilan collectif de celle-ci, ou au cours d’interactions duelles avec l’élève, pendant la tâche). Il s’agit d’amener le sujet à comprendre, par une interprétation de ses pensées et de celles d’autrui, que l’esprit est mu par celles-ci. On peut qualifier au quotidien ce que l’apprenant semble ressentir au plan émotionnel à un moment d’apprentissage précis (joie, peur, tristesse, colère), ainsi que la raison de cette émotion. On souligne alors, par des indications sur son propre visage, quelles modifications faciales accompagnent le ressenti (sourire, sourcils froncés, etc.), afin que l’élève « observe » ses émotions en miroir. Il est possible de partager ce type de démarche avec les parents. On peut également insister sur les intentions implicites révélées par les actions du protagoniste d’un récit. Quels que soient les choix de travail, ils sont liés par une volonté quotidienne d’amener l’élève autiste à pénétrer son monde subjectif (de sujet apprenant) et celui d’autrui, afin de se sécuriser en situation groupale et de développer ses possibilités interprétatives.

    Des besoins d’apprentissages instrumentaux

    On constate dans l’autisme une altération de la perception : le sujet ne peut s’abstraire de sensations auditives, visuelles, tactiles, gustatives, olfactives exacerbées, qui sont d’autant plus envahissantes qu’elles lui sont nouvelles. On observe ici de nouveau une difficulté d’interprétation du monde extérieur. Autrement dit, un bruit à peine audible, mais inconnu, risque de faire fortement réagir l’élève. Il est possible qu’une odeur inconnue l’inquiète, qu’un aliment d’une couleur particulière le rebute, qu’une lumière l’obsède [5]. Une texture nouvelle, néanmoins très douce, peut provoquer un sentiment de panique.
    De ce fait, il est important de ne pas considérer l’hypersensorialité de l’élève au regard de la norme, mais d’éclairer ses réactions à la lueur des relations qu’il entretient avec son environnement, en s’interrogeant notamment sur le niveau de familiarité de certains stimulus. L’enseignant peut alors interpréter un comportement réactif en fonction du caractère potentiellement intrusif et déstabilisant d’une perception nouvelle. Là encore, c’est par la mise en mots que l’on aide l’élève à transformer un envahissement sensoriel, qu’il n’est pas en mesure d’interpréter, en représentation mentale. À ce sujet, on peut prendre le temps, notamment en début d’année scolaire, de faire plusieurs fois avec lui le tour de la classe, pour en « écouter les bruits » : une chaise qu’on déplace, un tiroir qu’on tire, une armoire qu’on ouvre, une craie qui parcourt le tableau... On éduque alors sa perception, en lui faisant ressentir quelles parties du corps en sont les instruments. Dès lors qu’un bruit inconnu se fait entendre dans la classe, on veille à en expliquer la provenance. Cela peut même se généraliser en une sorte de jeu « sensoriel » dans le groupe (et à la maison, si c’est possible) : « D’où vient cette lumière qui traverse la fenêtre ? Quelle est l’odeur qui nous parvient de la cantine ? » Etc. Si l’élève n’est pas en mesure d’y participer, cela ne l’empêche pas d’entendre les questions et les réponses qui sont formulées au sujet de son environnement sensoriel. Ainsi, quand l’enseignant se décentre de son propre fonctionnement perceptif et tente d’être en empathie avec celui de l’élève autiste, il peut contribuer à ce que ce dernier accepte son environnement scolaire et investisse au plan intellectuel les informations sensitives qui lui parviennent.

    Des besoins d’apprentissages cognitifs

    Le trouble autistique précoce est caractérisé par des déficits importants dans l’acquisition du langage, qui n’a pas nécessairement de fonction communicative. Les difficultés lexicales alimentent en particulier un déficit d’abstraction, lequel engendre de nouvelles difficultés lexicales. Il convient donc de ne pas minimiser la communication orale au profit de substituts imagés, mais d’accompagner si nécessaire les messages verbaux (consignes, indications, etc.) par des gestes, des photos ou dessins présentés de façon ordonnée, et mettant en scène ces messages. De même, il est important de ne pas appauvrir les formulations enseignantes, mais de veiller à une généralisation progressive de l’usage des mots. Par exemple, si l’élève entend simultanément les termes « pardessus », « blouson », « anorak » pour désigner le même vêtement qu’il doit revêtir, cela peut être déstabilisateur. L’enseignant privilégie un terme en particulier, en montrant à l’élève plusieurs signifiants de ce terme (ici : plusieurs types de pardessus), afin de l’aider à conjuguer différentes représentations d’objets à un même mot (ce qui est le principe même de l’abstraction). Par suite, dès que l’élève semble comprendre les messages incluant ce terme, on lui associe des termes synonymes ou proches, toujours en mettant en relation, dans la mesure du possible, les concepts abordés et plusieurs de leurs représentants concrets. Par exemple, pour illustrer le mot « rectangle », on peut désigner des éléments du sol, des murs, du plafond, des fenêtres de la classe ; on peut tracer un rectangle au tableau (à base horizontale, à base oblique), désigner les six faces d’un pavé droit, former approximativement un rectangle avec ses doigts ou un élastique, etc. Là encore, les activités peuvent se poursuivre dans le milieu familial. Cette démarche peut être profitable à tout élève du groupe, dans la mesure où chaque concept se généralise et élargit son champ d’application à partir d’une multitude de particularisations. Il s’agit de prendre en compte au quotidien les besoins d’abstraction sous-jacents aux besoins langagiers, et réciproquement. 

    Des besoins d’apprentissages culturels

    Comme tout autre élève, l’apprenant autiste a besoin de s’emparer de la culture scolaire pour construire son avenir. Mais le tableau composé par ses supposées « bizarreries » peut avoir pour effet d’« “autistiser” autrui » [6], c’est-à-dire de détruire progressivement le lien social et intellectuel qui fonde la relation enseignant/élève. À terme se pose le risque d’un élève qui s’affaire à des tâches occupationnelles, isolé (et toléré) dans la classe, tandis que le reste du groupe investit de véritables apprentissages. Pour éviter cela, il est fondamental que l’adulte se situe dans le « penser élève », c’est-à-dire envisage à tout moment l’enfant handicapé comme un apprenant, et s’empare de toute situation pour enseigner. Considérons par exemple un élève autiste en situation de retrait, qui refuse d’interagir avec autrui, qui ne s’intéresse à aucune des activités prévues par l’enseignant, et qui ne cesse de manipuler frénétiquement des objets, dans le seul but d’exercer sa sensorialité sur leur surface et leurs contours. « Penser élève », c’est par exemple traduire en termes scientifiques l’acte stéréotypé observé : « là, tu es en train de manipuler un cube. C’est un objet géométrique. Ce que tu frottes avec ton doigt s’appelle une arête du cube. Il y en a douze en tout. On peut le vérifier ensemble si tu veux, ou je peux le vérifier devant toi… », etc. Il s’agit pour l’enseignant d’utiliser le langage pour « injecter » du sens à une situation d’évitement de pensée : en nourrissant patiemment et sans relâche l’intellect de l’élève par la mise en mots de ses propres actions, on l’aide progressivement à s’appuyer sur le domaine de la perception pour investir celui de la représentation mentale, et à s’intéresser à terme aux objets de la culture scolaire.

    Enfin, pour engager dans les activités précédemment proposées un élève qui peut être envahi par des peurs sans nom, il est important de s’assurer au quotidien qu’il connait les réponses aux questions suivantes : où suis-je ? Pourquoi suis-je là ? Qui sont ces adultes ? Qui sont ces enfants ? Que vais-je faire ? Pourquoi vais-je le faire ? Comment s’appelle ce qu’on me demande d’utiliser ? Qu’est-ce que je ressens ? Que ressentent les autres ? Combien de temps vais-je rester ici ? Quand vais-je quitter cet endroit ? Quand vais-je y revenir ?...

    Valérie Barry, formatrice pour l’ASH à l’IUFM de l’Université Paris XII.

     


    [1Loi n° 2005-102 du 11 février 2005

    [2Loi n° 2005-102 du 11 février 2005

    [3Sciences humaines, Dossier : « Autisme : les apports de la neuropsychologie », hors série n° 45, juin-juillet-aout 2004. Voir la présentation de l’article sur le site de Sciences humaines

    [4] Rita Jordan, Stuart Powell, Les enfants autistes. Les comprendre, les intégrer à l’école, Paris : Masson, 1997. Commander cet ouvrage avec Amazon

    [5Christine Philip (Ed.) Educautisme. Les connaissances actuelles sur l’autisme et leurs implications éducatives et pédagogiques, Suresnes : Éditions du CNEFEI, 1995. Commander cet ouvrage avec Amazon

    [6Bernard Golse, Pierre Delion (Dir.) « Autisme, état des lieux et horizons. Première partie », Le Carnet Psy, n° 75, septembre-octobre 2002. Commander cet ouvrage avec Amazon


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  • Aude Lecrubier, Fran Lowry

     Auteurs et déclarations09 juillet 2013

     

    Le méthylphénidate, Ritaline, Concerta ou Quasymun, contre l'addiction à la cocaïne ?

    Une étude de preuve de concept suggère que le méthylphénidate prescrit dans le TDAH, pourrait agir sur l'addiction à la cocaïne. Un sevrage par thérapie agoniste plutôt qu'antagoniste. 9 juillet 2013

    New York, Etats-Unis -- Une dose unique de méthylphénidate (Rilatine®, Concerta®, Quasym®), un psychostimulant de type amphétaminique utilisé dans la prise en charge du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH), pourrait agir sur l'addiction à la cocaïne et la sensation de manque chez les personnes dépendantes à la cocaïne [1].

    Dans une petite étude de preuve de concept, des chercheurs de l'école de médecine du Mont Sinaï à New York ont montré qu'une administration courte de méthylphénidate peut « au moins de façon transitoire, remodeler des connections neuronales anormales associées aux caractéristiques physiopathologiques de l'addiction à la cocaïne. »

    Similaire à la cocaïne, le méthylphénidate augmente l'activité de la dopamine et de la noradrénaline dans le cerveau, mais lorsqu'il est administré oralement, le pic de l'effet est atteint moins rapidement.

    « Cela lui donne un pouvoir addictogène plus limité, et en prolongeant l'action de la dopamine, l'agent stimule la signalisation neuronale pour améliorer certaines fonctions cognitives, notamment en termes de traitement de l'information et de l'attention », a expliqué le Pr Rita Z. Goldstein, co-auteur de l'étude et professeur de psychiatrie et de neuroscience, pour l'édition internationale de Medscape.

    L'étude a été publiée dans l'édition en ligne du JAMA Psychiatry du 26 juin.

    Rappelons que fin 2012, une étude randomisée contre placebo a montré un doublement du nombre de patients abstinents à la cocaïne dans un groupe de patients ayant reçu une combinaison de sels d'amphétamine plus topiramate après 3 semaines de traitement versus placebo (33,3% vs 16,7%, respectivement) [2].

    Le méthylphénidate assure un remodelage bénéfique des circuits neuronaux



    Menée par Anna Konova (doctorante, Stony Brook University, New York, Etats-Unis), la nouvelle étude a enrôlé 18 volontaires dépendants à la cocaïne qui ont été randomisés pour recevoir : soit une dose orale unique de méthylphénidate de 20 mg, soit un placebo lors des deux sessions de l'étude.

    A chaque session, les volontaires ont subi une IRM fonctionnelle au repos afin d'examiner les changements de connectivité mésocorticolimbique juste après l'administration de l'agent, avant l'apparition des effets et deux heures plus tard, pendant le pic de l'effet.

    Les chercheurs ont observé que le méthylphénidate diminuait la connectivité entre le striatum ventral et le striatum dorsal, des aires cérébrales fortement associées à la mise en place des habitudes, et notamment à la recherche compulsive de drogue et au manque.

    L'imagerie fonctionnelle a aussi montré que le méthylphénidate augmentait la connectivité entre plusieurs circuits corticolimbiques et corticocorticaux impliqués dans la régulation des émotions et exerçant un contrôle sur les comportements. Des circuits qui sont connus pour être interrompus en cas d'addiction à la cocaïne.

    « Nous avons observé des effets positifs après une dose unique seulement [de méthylphénidate]. Nos images ont montré une amélioration très nette de la communication entre ces régions de contrôle du cerveau, et une réduction de la communication entre les régions cérébrales associées à l'addiction », a commenté le Pr Goldstein.

    « A présent, nous devons rechercher une application thérapeutique en association avec la thérapie cognitive et comportementale ou la remédiation cognitive pour améliorer le contrôle de soi. Une administration une fois par semaine pendant quelques semaines sera peut-être l'option retenue pour évaluer l'impact sur la consommation de cocaïne. Mon laboratoire va s'attaquer à cette nouvelle étape car les résultats en imagerie sont vraiment encourageants », ajoute-t-elle.

    Beaucoup d'essais, beaucoup d'échecs



    Pour le Dr Mark Willenbring (fondateur et directeur du Allina Mental Health, Saint Paul, Etats-Unis), il s'agit d'une très bonne preuve de concept.

    « Jusqu'ici trouver des traitements efficaces sur les addictions, et la cocaïne en particulier, a été très difficile. Le National Institute on Drug Abuse (NIDA) a injecté des millions de dollars dans des essais cliniques pour différents médicaments candidats, en s'appuyant sur des études chez l'animal, et aucun n'est sorti du lot », explique-t-il.

    Il ajoute, « mais, je pense que la stratégie de la thérapie agoniste, contrairement à la thérapie antagoniste, devrait mener à de meilleurs résultats. Il existe déjà des exemples comme ceux de la buprénorphine (Subutex®) ou de la méthadone dans l'addiction aux opioïdes, et la varénicline (Champix®) dans le sevrage tabagique. La thérapie agoniste devrait apporter des bénéfices et cette étude suggère qu'il pourrait y avoir de réels effets sur des aires du cerveau qui sont impliquées dans les comportements addictifs, comme l'a montré l'IRM fonctionnelle. »

    Ce sujet a fait l'objet d'une publication dans Medscape.com


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  • Mélatonine

    Définition

    • Hormone fabriquée par la glande pinéale appelée encore épiphyse, située dans le cerveau. Cette hormone a la particularité d'être fabriquée selon un rythme jour-nuit. Elle a été identifiée en 1958.
    • Elle est administrée dans des médicaments ou des compléments pour améliorer les troubles du sommeil.

    Mécanisme d'action

    • La mélatonine est issue d'un médiateur chimique du cerveau, la sérotonine, laquelle a une action sur les vaisseaux en les faisant se contracter, et sur le rein en l'empêchant d'éliminer trop d'eau dans les urines.
    • La mélatonine informe l'horloge de notre cerveau de l'existence du rythme jour-nuit, ce qu'on appelle le rythme circadien.
    • En période diurne, la mélatonine est diminuée, alors qu'elle est augmentée pendant la nuit. Le cerveau est informé de cela simplement par la présence ou l'absence de lumière.
    • La lumière agit sur le cerveau pour que l'épiphyse ne fabrique plus de mélatonine. celle-ci n'est fabriquée qu'à partir du crépuscule. Elle se fixe sur une zone du cerveau située juste au dessus des nerfs optiques. Elle entraîne la diminution d'activité de ces neurones et déclenche le sommeil.
    • Plus la nuit avance, plus le taux de mélatonine augmente. Le taux maximum de la mélatonine se situe entre 2 heures et 4 heures du matin. Le taux maximum est de 100 fois supérieur à celui qui est mesuré au cours de la journée. Il diminue progressivement et devient indétectable vers 8 heurs du matin, heure à laquelle on est le plus en mesure de se réveiller.
    • Le taux de mélatonine varie considérablement d'un individu à l'autre, mais il est constant d'une nuit à l'autre chez une même personne.
    • Cette hormone jouerait semble-t-il également un rôle sur la reproduction en modérant l'action stimulante de l'hypothalamus sur les testicules et sur les ovaires .
    • Mais en raison de son action privilégiée sur le sommeil, elle est proposée essentiellement dans les troubles du sommeil liés au décalage horaire (le jet-lag).

    Le médicament mélatonine

    Mélatonine immédiate

    • Elle est délivrée en tant que complément alimentaire et sert pour une induction immédiate du sommeil.
    • Elle est utilisée essentiellement pour le traitement du jet lag.

    Mélatonine à libération prolongée

    • Une mélatonine de synthèse, le Circadin*, est disponible. C'est un agoniste des récepteurs de la mélatonine. 
    • Il est proposé aux personnes dont le taux de mélatonine est insuffisant et qui est responsable du trouble du sommeil. La libération du produit est effectuée de façon à mimer la variation normale de mélatonine par l'organisme.
    • L'efficacité du traitement est bonne car le Circadin respecte l'architecture du sommeil, diminue le nombre de réveils nocturnes et d'agitation durant le sommeil, la diminution de la fatigue au réveil, et l'amélioration des capacités d'équilibre et de coordination.
    • Elle est composée de 2g de mélatonine à prendre 1 à 2 heures avant le coucher en traitement continu pendant 3 semaines : 1 comprimé par jour à prendre après le dîner, mais 1 à 2 h avant le coucher, à poursuivre durant 3 semaines.
    • Ce médicament n'entraîne pas d'effet rebond à l'arrêt du traitement. Il peut être malgré tout nécessaire de reprendre une nouvelle cure.
    • La différence avec la mélatonine en complément alimentaire est la délivrance progressive de la mélatonine par le comprimé. Elle sert pour le rééquilibrage et la resynchronisation du sommeil et non pour une induction du sommeil.
    • Pour les personnes qui sont déjà sous somnifères depuis longtemps, la prescription est faite par le médecin de façon à évaluer la dépendance au somnifère, le sevrage qu'il est nécessaire de faire, et le relai à prendre avec la mélatonine.
    • Le coût est entre 20 et 30 Euros par boite. Il est prescrit sur ordonnance, et n'est ni remboursable par la SS, ni agréé aux collectivités.

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  • Ce mini-cours va vous permettre de comprendre le fonctionnement de la mélatonine. Il s'adresse à toutes les personnes qui s'intéressent aux rythmes biologiques et veulent en savoir plus sur celle que l'on qualifie parfois de molécule miracle, étant donné ses effets sur le vieillissement.

    ConclusionConclusionConclusionConclusionQuiz

    La mélatonine, c'est quoi ?

    La mélatonine est une hormone naturelle produite produite par la glande pinéale. Celle-ci a la taille d'un petit pois et se situe au centre du cerveau. Elle contrôle l'horloge biologique du corps.

     

    La synthèse et la mise en circulation de la mélatonine sont inhibées par la lumière. La mélatonine se sécrète donc uniquement pendant la nuit, avec un pic vers 2 heures du matin, et décroît jusqu'au matin.

     

    La production de mélatonine est très importante chez les enfants puis décroît dès la puberté.

     

    Lorsque l'homme vieillit, la glande pinéale se calcifie et ses récepteurs fonctionnent moins bien : à 60 ans, la glande pinéale produit moitié moins de mélatonine qu'à 20 ans.

     

    Comment ça marche ?

     

    La plupart de nos fonctions physiologiques, la faim et la soif, la température, l'activité ou le repos, sont soumises à des variations cycliques, quotidiennes ou saisonnières :

    La durée de la sécrétion nocturne de mélatonine est proportionnelle à la durée de la nuit et la sécrétion est plus importante pendant les nuits d'hiver que pendant les nuits d'été.

     

    Ainsi, le cerveau "lit" l'information photopériodique (longueur du jour et de la nuit variant suivant les saisons de l'année). La sécrétion nocturne de mélatonine permet donc à l'organisme de s'organiser temporellement.

    La mélatonine aurait aussi d'importantes propriétés anti-radicalaires :

    Les radicaux libres sont produits lors du métabolisme. Ils sont toxiques pour la cellule et leur nombre augmente avec la vieillesse et les maladies (cancer, Alzheimer …).

    Cette action anti-radicalaire est considérée comme une voie de recherche prometteuse par les laboratoires de recherche médicale.


    La mélatonine est une hormone naturelle produite produite par la glande pinéale. Celle-ci a la taille d'un petit pois et se situe au centre du cerveau. Elle contrôle l'horloge biologique du corps.

     

    La synthèse et la mise en circulation de la mélatonine sont inhibées par la lumière. La mélatonine se sécrète donc uniquement pendant la nuit, avec un pic vers 2 heures du matin, et décroît jusqu'au matin.

     

    La production de mélatonine est très importante chez les enfants puis décroît dès la puberté.

     

    Lorsque l'homme vieillit, la glande pinéale se calcifie et ses récepteurs fonctionnent moins bien : à 60 ans, la glande pinéale produit moitié moins de mélatonine qu'à 20 ans.

     

    Comment ça marche ?

     

    La plupart de nos fonctions physiologiques, la faim et la soif, la température, l'activité ou le repos, sont soumises à des variations cycliques, quotidiennes ou saisonnières :

    La durée de la sécrétion nocturne de mélatonine est proportionnelle à la durée de la nuit et la sécrétion est plus importante pendant les nuits d'hiver que pendant les nuits d'été.

     

    Ainsi, le cerveau "lit" l'information photopériodique (longueur du jour et de la nuit variant suivant les saisons de l'année). La sécrétion nocturne de mélatonine permet donc à l'organisme de s'organiser temporellement.

    La mélatonine aurait aussi d'importantes propriétés anti-radicalaires :

    Les radicaux libres sont produits lors du métabolisme. Ils sont toxiques pour la cellule et leur nombre augmente avec la vieillesse et les maladies (cancer, Alzheimer …).

    Cette action anti-radicalaire est considérée comme une voie de recherche prometteuse par les laboratoires de recherche médicale.

     

    http://cours-gratuits.toutapprendre.com/?cours=la-melatonine-comment-ca-marche



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    Métro

    Une nouvelle clinique doit ouvrir au début de 2015 avec un objectif: éliminer la liste d’attente pour obtenir un diagnostique d’autisme, sur laquelle se trouve environ 800 enfants à Montréal.

    C’est la Fondation Miriam qui la mettra en place au centre-ville de Montréal, grâce, entre autres, à un don de 5M$ de la Fondation Marcelle et Jean Coutu.

    «J’ai un grand intérêt envers cette cause, notamment comme grand-papa d’une petite fille, Chloé, touchée par l’autisme depuis sa naissance», a déclaré l’entrepreneur Jean Coutu dans une vidéo diffusée lors de la conférence de presse, lundi après-midi.

    À ce sujet:

    Tous les jeunes patients en attente d’un tel diagnostique à Montréal seront référés par les hôpitaux à ce centre, qui offrira un service d’évaluation de même que de l’aide aux parents. Les enfants diagnostiqués seront ensuite dirigés vers l’un des centres de réadaptation en déficience intellectuelle et en troubles envahissants du développement (CRDITED) pour recevoir des services d’intervention.

    En ce moment, les enfants montréalais peuvent attendre jusqu’à deux ans avant d’être évalués pour les troubles du spectre de l’autisme ou la déficience intellectuelle. «Une prise en charge précoce est cruciale pour le développement des enfants», a souligné Warren Greenstone, président-directeur général de la Fondation Miriam.

    Le ministère de la Santé et des Services sociaux coordonnera le projet, qui vise aussi à libérer des ressources pour que davantage d’enfants puissent obtenir des services spécialisés d’intervention. «Le nombre d’enfants touchés par l’autisme double tous les quatre ans. Il faut renverser la vapeur», a déclaré Lucie Charlebois, la ministre déléguée à la Réadaptation, à la Protection de la jeunesse et à la Santé publique, qualifiant l’autisme de «grande priorité».

    M. Greenstone espère que 500 enfants pourront recevoir un diagnostique dans la première année et demie suivant l’ouverture de la clinique, et éliminer la liste d’attente dans les années qui suivront.


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