Guide

Pour les enseignants

qui accueillent un

élève présentant une

déficience motrice

1

Préambule

Les conséquences des déficiences motrices sont très variables,comme leurs causes. Contrairement à l'image souvent véhiculée dans les représentations collectives, elles ne se traduisent pas invariablement par un déplacement en fauteuil roulant et ne se limitent pas aux

problèmes physiques manifestes.

Une déficience motrice a des retentissements sur la scolarité ainsi que sur l'insertion sociale et professionnelle. Elle nécessite une observation et une écoute attentive des enfants ou des adolescents concernés, un dialogue régulier avec les parents, et des collaborations entre

les différents professionnels (enseignants, soignants, rééducateurs, éducateurs), au service d'une meilleure intégration des élèves à l’école, conçue pour l'accueil de tous, et de leur participation future à la vie sociale, civique, économique et culturelle.

Lorsque l’on veut adapter la scolarité de ces élèves, on pense spontanément, en général, à alléger des contraintes physiques pouvant les gêner, par exemple pour accéder à certains locaux de l’établissement.

Faute d’informations, on est moins conscient des obstacles qu’ils devront surmonter au cours des apprentissages auxquels l’école a la mission de les conduire. En effet, les difficultés dues à des troubles qui peuvent être associés à la déficience motrice, notamment d’ordre perceptif, cognitif ou psychoaffectif sont moins évidentes. Pourtant, elles concernent une partie non négligeable de ces élèves, tout particulièrement ceux atteints d’une lésion cérébrale.

L’objet de ce guide est de sensibiliser l’enseignant à ces questions et de lui proposer des adaptations pour remédier aux problèmes posés par ces élèves, ce qui suppose de présenter un grand nombre de difficultés qu’ils peuvent rencontrer. Leur énumération ne doit pas laisser

croire qu’elles sont inéluctables. Quand elles sont présentes, elles sont parfois importantes, mais dans bien des cas elles sont discrètes, voire transitoires, et ce d’autant plus qu’elles auront été prises en compte de façon précoce. À la diversité des pathologies s’ajoute celle des per-

sonnes : chaque enfant ou adolescent est singulier, irréductible à un portrait-type.

Par ailleurs, la nature des troubles que manifeste un élève ne permet pas de préjuger avec exactitude de ses possibilités de réussite, car elles dépendent, pour lui comme pour tous, de ses propres capacités, mais aussi des situations auxquelles il est confronté, des expériences qu’il vit, et des tâches qui lui sont proposées. Il convient donc de promouvoir les adaptations susceptibles de pallier les effets négatifs de la déficience motrice, et, ainsi, de favoriser le meilleur niveau possible de réussite scolaire des élèves présentant une telle déficience au sein

des établissements ordinaires.

 

4

La motricité est la fonction générale relative au maintien de la posture et à la production de mouvements de différentes natures : volontaires, automatiques ou réflexes.

Son altération affecte des domaines d’activité très divers. Ainsi, les difficultés d’un enfant présentant une déficience motrice ne se limiteront pas toujours aux déplacements, à la posture, à la préhension et à la manipulation des objets, ou encore à l’écriture. Elles pourront se manifester également dans des circonstances importantes de la scolarité, par exemple, pour s’exprimer oralement ou pour regarder quelqu’un ou quelque chose avec attention. En effet, l’activité motrice est présente dans l’action de parler, qui engage une série de mouvements très précis des cordes vocales, du larynx, de la glotte, de la langue, et dans l’action de regarder, car ce sont les mouvements oculaires de fixations et de saccades oculaires qui permettront à l’enfant lecteur de saisir convenablement l’information d’un texte ou d’une image.

La prévalence globale des déficiences motrices de l’enfant semble à peu près constante. Elle est estimée, en France, à 3,24 pour mille, mais il ne s’agit là que des déficiences concernant des enfants ou adolescents qui ont fait l’objet d’une prise en charge par les commissions départementales d’éducation spéciale (CDES) : cf. le guide Handiscol’

pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés. Ne sont donc pas prises en compte les déficiences légères.

La déficience motrice se traduit par la perte ou l'altération d'une structure ou d'une fonction physiologique ou anatomique.

Elle peut résulter d’une atteinte du système nerveux, qui peut affecter le système nerveux central, comprenant l’encéphale et la moelle épinière, ou bien le système nerveux périphérique, qui relie la moelle aux organes, notamment les muscles, par l’intermédiaire des nerfs périphériques. La déficience motrice peut aussi être due à une atteinte des muscles ou du squelette.

L’incapacité, qui est une conséquence de la déficience, se traduit par la restriction plus ou moins importante de la motricité consciente et volontaire, entraînant une réduction partielle ou totale de la capacité d'accomplir une activité : par exemple, d’une incapacité de se déplacer sans l'aide

d'un fauteuil, d'écrire ou de parler sans le secours d’une aide technique.

Le désavantage, induit par la déficience et l’incapacité, se manifeste par une limitation ou une impossibilité d’accomplir un rôle social normal :

pour travailler, accéder aux loisirs, etc.

 

Sommaire

Les caractéristiques des déficiences

motrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 4

1. Les atteintes motrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 5

1.1. Les déficiences motrices d’origine cérébrale . . . . . . . . . . . . . . p. 5

1.2. Les déficiences motrices d’origine médullaire

et/ou neuromusculaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 7

1.3. Les déficiences motrices d’origine ostéo-articulaire . . . . . . . p. 10

2. Des troubles associés aux déficiences motrices . . . . . p. 11

2.1. L’épilepsie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11

2.2. Les troubles neuropsychologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11

2.3. Les aspects psychoaffectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 12

Éléments à prendre en compte

pour le projet d’intégration scolaire . . . . . . . p. 14

1. Des collaborations à instaurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 14

1.1. Avec les professionnels chargés du soin, de la rééducation

et de l’éducation spécialisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 14

1.2. Avec les enseignants spécialisés chargés du soutien

à l’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15

1.3. Avec les auxiliaires d’intégration et les aides-éducateurs . . p. 15

1.4. Avec les autres acteurs du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 16

2. Des aménagements à prévoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 16

2.1. Les transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 16

2.2. Les déplacements au sein de l’établissement . . . . . . . . . . . . . p. 16

2.3. L’installation dans la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 17

2.4. Le matériel utilisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 17

2.5. Le temps de travail scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 17

2.6. L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 18

3. Le recours à l’informatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19

3.1. L'informatique pour faciliter l'autonomie de l'élève . . . . . . . p. 19

3.2. L'informatique pour préparer des documents

pédagogiques adaptés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 20

4. L’élaboration du projet individuel d’intégration . . . . . . . p. 20

4.1. Caractéristiques du projet individuel d’intégration . . . . . . . . . p. 20

4.2. Projet individuel et convention d’intégration . . . . . . . . . . . . . . p. 21

4.3. Des questions à se poser pour élaborer un projet individuel p. 21

texte moteurs 28/11/01 18:04 Page 2

3

L

’adaptation des enseignements . . . . . . . . . p. 22

1. Adaptations communes à plusieurs domaines

d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 22

1.1. Les activités de classe nécessitant une habileté gestuelle . . p. 23

1.2. La prise d’informations visuelles complexes . . . . . . . . . . . . . . p. 23

1.3. L’organisation du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 25

2. Les apprentissages fondamentaux . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26

2.1. Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26

2.2. Écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 27

2.3. Compter et calculer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 31

3. Éducation physique et sportive

et éducation artistique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 34

3.1. Éducation physique et sportive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 34

3.2. Éducation musicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 39

3.3. Arts plastiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 41

Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 45

1. Des livres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 45

2. Des revues spécialisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 45

3. Des articles d’ordre pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 46

4. Des films . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 46

5. Des associations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 46

6. Des sites sur internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 47

7. Des aides techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.47

8. D’autres sources d’informations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 47

9. Pour se procurer certains matériels . . . . . . . . . . . . . p 48

 

http://media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/6/guide_eleves_deficients_moteurs_116356.pdf

Conséquences sur la vie scolaire

Dans tous les cas, les enfants atteints d’un syndrome cérébelleux, ont la capacité d’apprendre et de progresser, pour certains au même rythme que les autres enfants.

Il est donc important pour ces enfants d’être accueillis et scolarisés avec tous les dispositifs nécessaires à leur réussite.

Dans nombre d’ataxies, par exemple l’ataxie de Friedreich, la maladie ne s’accompagne d’aucun fléchissement des performances intellectuelles et beaucoup de ces jeunes font des études supérieures.

Toutefois leurs apprentissages peuvent s’accompagner de difficultés telles que :

- Une écriture hachée qui peut devenir illisible : le trait est irrégulier, voire tremblant et dépasse largement le cadre autorisé.
- Un manque de précision et une lenteur d’exécution dans le geste : les gestes fins et précis sont maladroits et lents. Réaliser deux actions précises simultanément peut s’avérer difficile.
- Une lenteur dans l’expression orale : des problèmes d’élocution, une lenteur et une difficulté à enchaîner de manière harmonieuse, un retard dans l’initiation de la parole peuvent perturber l’expression orale dans son ensemble et plus particulièrement la lecture lorsque des troubles d’oculomotricité s’y rajoutent.
- Des difficultés de concentration, de réflexion et une fatigue liées au bruit de fond et aux mouvements de la vie de classe.
- Une plus grande fatigabilité résultant en partie d’un effort d’adaptation et de concentration permanent afin de compenser les déficits.
- Une limitation de l’autonomie.
- Dans certains cas, l’atteinte cérébelleuse peut altérer les perceptions dans le domaine temporo-spatial, de la synchronisation et de la chronologie, de la mémoire et de l’exécution de consignes multiples et complexes, entraînant ainsi des difficultés notamment en mathématiques, très variables d’un enfant à l’autre.

Dans d’autres ataxies on peut noter un retard d’acquisition chez certains enfants.

L'avenir

De la même manière qu’il existe une grande variabilité dans l’origine, dans l’expression de l’atteinte cérébelleuse et dans son évolution d’un enfant à l’autre, il existe une grande disparité dans les différents cursus scolaires de ces enfants et dans leurs perspectives d’avenir. Certains poursuivent leurs études en 3ème cycle universitaire, d’autres s’arrêtent avant.
Certains sont suffisamment autonomes pour vivre de manière indépendante, en ayant une vie professionnelle. D’autres ont plus de difficultés.

Quoi qu’il en soit, le potentiel de ces enfants, adolescents, jeunes adultes, les avancées constantes de la recherche, l’amélioration de leurs conditions de vie grâce aux progrès de la prise en charge médicale, paramédicale, imposent de construire avec eux un projet de vie adulte.

DIAGNOSTIC ETIOLOGIQUE

1) La marche ataxique

 

a) Atteintes des voies proprioceptives au niveau des nerfs périphériques, des cordons postérieurs de la moelle ou du lemnisque médian

 

Le patient peut rapporter une sensation de marcher sur du coton ou du sable, très évocatrice. La marche est talonnante, le pied retombant trop brusquement sur le sol. L'instabilité debout est aggravée par l'occlusion des yeux.

 

L'anomalie d'examen retrouvée est la diminution de la sensibilité arthrokinétique.

Les polynévrites et polyradiculonévrites, les atteintes cordonales postérieures carentielles, compressives ou inflammatoires (sclérose en plaque, tabès), et les atteintes thalamiques ou plus rarement pariétales controlatérales sont les étiologies en cause.

 

b) Atteinte cérébelleuse (cf syndrome cérébelleux)

 

La marche est surtout altérée dans les syndromes cérébelleux cinétiques des lésions hémisphériques. L'examen rapporte les autres éléments du syndrome cérébelleux. Le demi-tour est particulièrement affecté dans ce cas.

 

L'atteinte du vermis se traduit par un syndrome cérébelleux statique. L'occlusion des yeux est sans effet.

 

c) Atteinte vestibulaire

 

L'ataxie labyrinthique (syndrome vestibulaire périphérique) est marquée par un vertige, une marche en étoile, un Romberg labyrinthique, une déviation conjuguée des index, un nystagmus. Les troubles sont aggravés par l'occlusion des yeux. Le Romberg, la chute et la déviation des doigts se font du côté lésé. Par contre, le nystagmus du type horizontal/rotatoire bat du côté opposé.

 

Citons parmi les étiologies: la maladie de Ménière, le neurinome de l'acoustique, la sclérose en plaque, une labyrinthite virale et neuronite vestibulaire.

 

Les syndromes vestibulaires centraux ont une sémiologie moins bien définie. Plus que des vertiges, ils se manifestent par des troubles de l'équilibre et des adaptations posturales. Le nystagmus est assez spécifique, étant selon le siège de la lésion: multidirectionnel selon la direction du regard, monoculaire ou vertical.

 

2) Les lésions pyramidales

 

a) unilatérale en dehors du cas évident de l'hémiplégie

 

La démarche est spastique avec fauchage unilatéral. Le membre inférieur est en extension et en équin. Le membre supérieur est en adduction, pronation et demi-flexion. Le déficit moteur est parfois minime avec frottement du bord externe du pied entraînant une usure anormale de la chaussure, ou simplement fatigabilité d'un membre inférieur.

 

L'examen retrouve les éléments du syndrome pyramidal et permet l'orientation diagnostique.

 

b) Bilatérale avec démarche spastique responsable d'un fauchage bilatéral

 

Elle est soit le fait d'une paraparésie par compression, sclérose en plaque..., soit plus rarement d'une atteinte cérébrale bilatérale.

 

+ Démarche lacunaire par lésions des 2 capsules internes

 

Le syndrome pyramidal est bilatéral. Le syndrome lacunaire au complet associe marche à petits pas, syndrome pseudo-bulbaire, troubles sphinctériens et détérioration intellectuelle plus tardive.

 

3) Les syndromes parkinsoniens

 

Marche à petits pas avec festination/perte du ballant du bras très précoce/enrayage cinétique facilement obtenu si l'on demande au patient de franchir un passage étroit/demi-tour difficile.

 

Par contre, la marche est facilitée dans les lieux vastes et si l'on demande au patient de bien lever les genoux.

 

4) Les myopathies: démarche dandinante 'en canard'

 

L'atteinte des ceintures pelviennes des myopathies évoluées donne une démarche dandinante 'en canard'. Il en est ainsi de toute pathologie affectant la ceinture pelvienne.

 

5) Les syndromes neurogènes périphériques: le steppage

 

Ce peut être une polynévrite bilatérale, une atteinte tronculaire unilatérale (tronc du sciatique ou sciatique poplité externe (SPE)) ou encore radiculaire.

 

6) La démarche dystonique

 

L'attitude dystonique du pied en équin est accompagnée d'une attitude dystonique du membre supérieur en pronation du même côté. La marche aggrave ces attitudes.

 

Dernière modification de cette fiche : 26/10/2007

 Auteur : Equipe Médicale Medinfos

Physiopathologie 

L'ataxie proprioceptive est donc la traduction d'une atteinte de la moelle épinière et plus précisément des cordons postérieurs.

Ceci fait suite par exemple, à une myélopathie due à une carence ou à une syphilis (plus rarement).

Il peut s'agir également d'une atteinte des grosses fibres myélinisées des racines et des troncs nerveux, comme cela survient au cours de neuropathies périphériques.

Enfin il peut s'agir d'une atteinte du thalamus faisant suite à une problématique vasculaire telle qu'un accident vasculaire cérébral thalamique.

Le cortex pariétal peut également être concerné.