Critères diagnostiques du trouble borderline dans le DSM IV

Critères de diagnostic différentiel de Gunderson

Pas mal de surdoués pourraient se reconnaître dans ces critères sans être réellement borderline pour autant. Attention donc aux "auto-diagnostics".

En particulier si l'on s'informe sur les sites français ou belge de l'AAPEL, Association d'Aide aux Personnes avec un Etat Limite, qui donne la définition suivante :

"Les personnes avec un trouble de la personnalité borderline sont des adultes sans la moindre déficience intellectuelle mais qui sont émotionnellement perturbées et avec des comportements pouvant parfois sembler excessifs, enfantins ou immatures.
Ils ont une tendance, biologique (?), à réagir plus intensément que les autres à des niveaux de stress moindres d’une part, et à parfois mettre plus de temps pour se rétablir, d’autre part. L'on parle de dérégulation émotionnelle ou de surémotivité (personne surémotive, surémotif). Le trouble borderline c'est en gros la maladie des émotions."

En râtissant aussi large, on est à peu près sûr de rameuter tous les surdoués en mal de reconnaissance.

Et ça continue avec l'invention du terme "émophane", "manifestation des émotions" ou vision "positive" du trouble borderline :

Quelles sont les traits de caractères d'une personne émophane (ou de l'émophanie)

De ma propre expérience, les personnes qui souffrent d'un trouble borderline ont (au moins au fond d'elles-mêmes) quasi tous les traits de caractères suivants:
ATTENTION: La question n'est pas fonction des conséquences éventuellement négatives d'un trait de caractère (c'est pas toujours la "joie" d'être hypersensible), ni même d'une éventuelle incapacité à le mettre en oeuvre du fait du trouble, du déni ou d'une dépression. Je peux par exemple être très sensible au fond de moi mais pour autant me montrer froid comme le marbre... il n'empêche que la sensibilité fait partie de mes traits de caractère

# Altruisme (tendance naturelle à aimer et à aider son prochain)
# Autodérision (capacité à se moquer de soi-même)
# Bon fond
# Créativité
# Curiosité (désir de comprendre, de connaitre, de s'instruire)
# Empathie (capacité à se mettre à la place d'une personne et de ressentir ce qu'elle pense)(par ex: si je vois une personne qui souffre, je vais me mettre à ressentir sa souffrance)
# Enthousiasme (Forte émotion se traduisant par de grandes démonstrations de joie)
# Exigence de soi
# Force de caractère (par ex: supporter des choses que beaucoup ne supporteraient pas bien longtemps)
# Générosité (disposition à donner sans compter)
# Modestie (absence de vanité, d'orgueil)
# Naïveté ("innocence de l'enfant")
# Ouverture d'esprit ("facilité à comprendre et à admettre des idées et opinions qui sont nouvelles ou inhabituelles")
# Probité ("Droiture, intégrité, honnêteté, justice au sens 'moral' ")
# Remise en question ("capacité à envisager que ses hypotheses ou croyances sont potentiellement erronées")
# Sensibilité

http://www.douance.be/douance-troubles-borderline.htm

Définition des troubles de l'humeur Unipolaires et Bipolaires :

Les Troubles dépressifs (c.-à-d. Trouble dépressif majeur et Trouble dysthymique) se distinguent des Troubles bipolaires par l'absence d'antécédents d'épisode maniaque, mixte ou hypomaniaque.

Le Trouble dépressif majeur est caractérisé par un ou plusieurs épisodes dépressifs majeurs (c.-à-d. une humeur dépressive ou une perte d'intérêt pendant au moins deux semaines associée à au moins quatre autres symptômes de dépression).

Les Troubles bipolaires (c.-à-d. Trouble bipolaire I, Trouble bipolaire II et Trouble cyclothymique) comportent la présence (ou des antécédents) d'épisodes maniaques, d'épisodes mixtes ou d'épisodes hypomaniaques accompagnés habituellement de la présence ou d'antécédents d'épisodes dépressifs majeurs.

Le Trouble bipolaire I est caractérisé par un ou plusieurs épisodes maniaques ou mixtes habituellement accompagnés d'épisodes dépressifs majeurs.

Le Trouble bipolaire II est caractérisé par un ou plusieurs épisodes dépressifs majeurs accompagnés par au moins un épisode hypomaniaque.
(Source : Les troubles bipolaires, Hôpital Erasme, ULB)

Troubles bipolaires ou Haut Potentiel ?

Bien qu'on considère généralement que les troubles bipolaires affectent les adultes à partir de 20-30 ans, on voit de plus en plus d'enfants HP diagnostiqués un peu vite "bipolaires".

Si ces enfants peuvent présenter des comportements hautement émotionnels dans des situations de stress, comme un divorce ou la mort d'un proche, ceux-ci ne rencontrent pas les critères d'un véritable trouble bipolaire.

Les troubles bipolaires

Les troubles bipolaires étant divers et variés, on pourrait résumer en disant que :

En phase maniaque, les hauts ("Highs") sont caractérisés par leur caractère grandiose, une énergie extrême, parfois de l'irritabilité pendant une période d'au moins une semaine. L'individu peut se lancer dans des projets insensés, dépenser sans compter et même demander à ses amis ou à sa famille de le suivre, sans égard pour la manière dont cela pourrait les affecter.

Pendant ces périodes, il dormira peu, ses pensées iront plus vite que l'éclair, il sera très (trop) sociable, voire intrusif, le tout pouvant déboucher sur des problèmes de drogues, dettes, perte de job ou d'amis, culminant parfois avec une hospitalisation. Les symptômes sont extrêmes et empêchent clairement la personne de fonctionner normalement.

En phase dépressive ("Downs"), l'individu est si déprimé que rien ne semble valoir la peine. "Tout" paraît trop difficile, inutile. Fatigue, perte d'énergie, problème de concentration, difficulté à prendre des décisions, à aller dormir ou à se lever le matin. L'individu est si préoccupé par ses échecs et ses déceptions qu'il se sent nul et désespère. Perte d'appétit ou hyperphagie, pensées suicidaires persistantes peuvent se manifester.

http://www.douance.be/douance-troubles-bipolaires.htm

L'inhibition intellectuelle

Extrait du complexe de l'albatros Dr Alain Gauvrit, GARSEP (PDF)

Pour KIERKEGAARD, « l'apprentissage véritable de l'angoisse est le suprême savoir ». Des enfants doués, riches de potentialités intellectuelles et créatives, ne réussissent pas. Il s'agit là, en apparence, d'un paradoxe qui interroge, même s'il ne concerne qu'une relativement faible population d'enfants. Ils ne réussissent pas et ils souffrent. Il est dit dans L’Ecclesiaste que « qui accroît sa science, accroît sa douleur ». Et vice versa pourrait-on ajouter. « L'indolent » (qui ne souffre pas par définition) devient « maladroit et honteux ». Cette souffrance est parfois telle qu'il devient vital pour eux de renoncer à l'exercice de leur intelligence. C'est l'inhibition intellectuelle.

Il ne s'agit pas là d'une perte définitive du potentiel, d'une « lampe qui s'éteint », comme on peut le voir par exemple dans les états démentiels, mais d'une simple « baisse de tension » avec déficit momentané et récupérable de l'efficience.

En 1984, nous avons soutenu une thèse de Médecine sur les enfants intellectuellement précoces. Notre travail avait pour cadre un internat Médico-pédagogique d'Aquitaine où, sur 600 enfants admis entre 1958 et 1976, 145 avaient un quotient intellectuel supérieur ou égal à 130. Près de 65 % d'entre eux présentaient une inhibition intellectuelle responsable de difficultés scolaires avec retards parfois conséquents.

L'ostracisme social

Non seulement « personne ne songe à plaindre les gens intelligents » (Martin PAGE), mais encore le milieu (familial, scolaire, social en général) exerce une sournoise prégnance sur l'enfant intellectuellement précoce. Dans notre expérience, moins de 1% des parents reconnaissaient l'intelligence supérieure de leur enfant. Les enseignants, non formés ou non informés sur ces questions, ne les identifient généralement pas. Le système pédagogique lui-même, égalitaire et standardisé, est injuste au sens de la véritable équité. Ainsi que le dit SEVE : « une véritable égalité des chances de développement intellectuel entre des enfants inégaux exige un enseignement lui-même inégal selon les individus, adapté à chaque cas pour être efficacement compensateur ». Alors peut-être faudrait-il donner aux enseignants les moyens, non pas d'apporter au maximum de leurs élèves un niveau minimum nécessaire et suffisant, mais de tous les aider, surdoués ou non, à utiliser au mieux leurs potentialités. Dans un milieu scolaire inapte à satisfaire sa faim d'apprentissages et sa soif de connaissances, l'enfant va devenir distrait, rêveur (internalisation des conflits) ou au contraire turbulent (externalisation, agir faute de dire) pour se défendre contre l'ennui d'un environnement peu stimulant pour lui.

A cela se superpose ce que Jean-Charles TERRASSIER nomme « l'effet Pygmalion négatif » : le maître, ignorant la précocité intellectuelle de l'élève, attend de lui une efficience scolaire moyenne, bien inférieure à ses possibilités. Le préjugé du maître constitue là un frein majeur à l'expression du potentiel de l'enfant. Cet effet Pygmalion négatif peut également être d'origine familiale ou sociale et présente en outre une dimension interne : « dans la mesure où l'enfant élabore une représentation de Soi en partie en se fondant sur l'image de lui-même que lui renvoie un environnement inapte à identifier ses possibilités, il lui sera très difficile de se découvrir et de s'assumer précoce ».

La Société en général exerce un véritable ostracisme vis-à-vis des enfants surdoués. Cette exclusion du meilleur était, historiquement, une procédure en usage à Athènes permettant aux membres de l'ecclesia de bannir un homme dont on redoutait la puissance ou l'ambition. Cet ostracisme social est sans doute sous-tendu par ce que Robert PAGES appelle la « noophtonie », à savoir une rivalité envieuse et jalouse par rapport à l'intelligence d'autrui.

En renonçant à ses aptitudes intellectuelles, l'enfant essaie d'abord de se protéger contre l'incompréhension et la marginalisation. Il soigne en quelque sorte sa « dyssynchronie sociale », mais tente peut-être aussi de « resynchroniser » artificiellement intelligence et affectivité. Il se recrée un nouvel équilibre moteur, affectif et intellectuel par une série de contre-investissements (refoulement, répression) ne laissant aucune énergie disponible pour le fonctionnement intellectuel. « Il ne s'agit pas de renoncer à la raison gratuitement : le but est de participer à la vie en société... Après une étude minutieuse de mon cas, j'en ai déduit que mon inadaptation sociale vient de mon intelligence sulfurique » écrit encore Martin PAGE.

L'anorexie intellectuelle

Voyons à présent comment l'enfant réagit à cette absence de stimulations positives de son environnement qui crée les conditions d'un véritable phénomène de désafférentation sociale. De la défense intellectuallisée, il lui faut passer à l'intelligence défendue, interdite.

« Tu veux dire que tu as été stupide d'essayer d'être si intelligent et que devenir un peu stupide, c'est ça qui serait intelligent... » dit un personnage de Martin PAGE. Les enfants de quotient très élevé érigent en puissant système de défense l'intelligence et le savoir théorique. C'est l'intellectualisation, froide et rassurante, décrite par Anna FRELM. Elle leur évite, comme le précise Aaron CORIAT, de sombrer dans l'angoisse incontrôlée et la décompensation. Lorsque ces défenses deviennent insuffisantes, l'enfant peut en arriver à renoncer à ses aptitudes intellectuelles. D'autant que donner le même menu à tous les enfants conduit certains à l'indigestion alors que d'autres restent sur leur faim. Une trop grande inadéquation entre les apprentissages proposés d'une part, et l'appétit intellectuel et le rythme d'acquisition de l'enfant d'autre part, poussera ce dernier à inhiber ses potentialités pour s'adapter. Il devient « l'infirme qui volait » dépeint par BAUDELAIRE. Alors, intellectualiser ou s'inhiber ? Se défendre ou s'interdire ? Nous y reviendrons, mais la question n'est-elle pas au fond de savoir dans l'intelligence-refuge ce que cachent les mots, et dans le refus de l'intelligence ce que cache le silence ?

Il serait trop simple de penser que « le pauvre enfant riche » d'Alice NULER puisse, en s'inhibant, vérifier le dicton : « heureux les simples d'esprit ». D'autant que l'édification de sa « prison intérieure » pourra déborder l'intelligence pour venir perturber la maturation émotionnelle. Et elle pose la question : « l'adaptation s'accompagne-t-elle toujours de dépression ? »

Le sentiment de perte induit par ce renoncement ne s'applique pas aux facultés intellectuelles elles-mêmes considérées sous leur aspect fonctionnel, mais à l'intérêt que le sujet leur porte. Cette nostalgie témoigne bien d'un surinvestissement plutôt que d'un désinvestissement et certains auteurs en font une forme particulière « d'hypocondrie des intellectuels ». L'enfant situe son symptôme dans le domaine qui est le plus investi, et l'inhibition intellectuelle ne s'ajoute pas à la dépression, elle est la dépression.

En muselant l'expression de son intelligence, ce qui revient à un abandon du vrai Soi, l'enfant développe ce que l'on pourrait appeler une « anorexie intellectuelle », véritable équivalent dépressif, voire suicidaire, puisqu'il s'agit là d'un retournement agressif contre soi-même, d'une automutilation. Ce processus endogène actif, généré par les instances psychiques du sujet et qui reflète un besoin d'internalisation des conflits, conduit à une « paralysie intellectuelle » prenant le même aspect fonctionnel que les paralysies hystériques. Pour certains, il s'agit d'une véritable « attaque » intérieure contre l'intellect, source des malheurs du sujet. L'enfant passe ainsi d'une inadaptation créatrice à une adaptation régressive et morbide, d'une intelligence sidérante à une efficience sidérée pouvant prendre l'aspect d'une pseudo-débilité dans laquelle l'indicible pourrait prendre les traits de l'impensable. Il renonce, baisse les bras, replie piteusement ses ailes, mais son intelligence perdure, engourdie, tel un talent latent chez un talentueux transi. Robert PAGES parle de chômage cérébral et intellectuel. Cette « fossilisation » intellectuelle survient donc à chaque fois qu'une expérience douloureuse et pénible n'a pu être mise en mots, et surtout à chaque fois que ce vécu mortifère n'a pu trouver d'écho chez une autre personne. Le sujet évite de puiser dans ses potentialités qui demeurent. Ce n'est pas le puits qui est trop profond, c'est la corde qui est devenue trop courte. Une intelligence superficielle ne prémunit-elle pas contre les découvertes en profondeur ?

Dans un milieu éducatif adapté, empathique, et avec l'appoint éventuel d'une psychothérapie, l'enfant pourra réinvestir l'intellect et réutiliser ses facultés. Nous constatons alors, comme nous l'avons vu, une remontée parfois spectaculaire de la mesure du quotient intellectuel. Ce dernier n'indique donc que l'efficience du sujet au moment du test, son niveau véritable pouvant être bien au-delà de ce chiffre mais jamais en deçà. Le Q.I. réel d'un sujet est relativement stable, dans les limites de la détérioration physiologique qui nous concerne tous à partir de 25 ans environ. Ce qui peut par contre varier, c'est l'expression du potentiel qu'est le Q.I., à savoir l'efficience. Celle-ci sera maximale lorsqu'elle avoisinera le potentiel réel de l'enfant, mais elle pourra être abaissée en raison de divers facteurs dont l'existence, au moment du testing, d'une inhibition intellectuelle. Pour toutes ces raisons, l'évaluation du Q.I. devra servir l'enfant, en aucun cas le desservir, et surtout pas constituer l'unique indice d'un pronostic scolaire.

A ce point de la réflexion, il semble important de rappeler le « syndrome de dyssynchronie », déjà évoqué, décrit par Jean-Charles TERRASSIER et, en particulier, la dyssynchronie interne propre à l'enfant surdoué. L'anisauxie observée entre une intelligence très avancée et une relative immaturité affective ne permet pas à l'enfant d'assimiler de façon économique les nombreuses informations, souvent anxiogènes, auxquelles sa maturité intellectuelle lui donne accès. L'enfant lui-même ressent ce décalage inhérent, cette dysharmonie intrinsèque et il en résulte pour lui un sentiment « d'étrangèreté ». Il est « curieux », dans les deux sens du terme

Nous savons par notre pratique que l'intolérance de notre société et la rigidité de notre système éducatif peuvent entraîner, selon l'âge, le sexe et la personnalité de l'enfant des troubles pouvant aller de la simple anxiété jusqu'aux affections psychosomatiques, de difficultés névrotiques mineures jusqu'aux bouffées délirantes, des conduites addictives jusqu'à la psychopathie, de la dépression réactionnelle jusqu'au suicide. Martin PAGE écrit que « l'intelligence est un double mal : elle fait souffrir et personne ne songe à la considérer comme une maladie ». Ainsi que le disait FREUD, « de tous temps, ceux qui avaient quelque chose à dire et ne pouvaient le dire sans danger, se coiffèrent du bonnet du fou ». Toutefois, s'il ne faut pas considérer que le potentiel des enfants surintelligents se développe sans faille, il ne faut pas non plus penser qu'il s'agirait d'une forme psychopathologique de la personnalité de l'enfant. N'est pas forcément pathologique ce qui n'est pas dans la normalité statistique. Et, concernant l'inhibition intellectuelle, nous rejoignons Bernard GIBELLO pour la classer dans les « troubles intellectuels sans anomalie des contenants de pensée ».

Bien sûr, le système scolaire n'est pas toujours en cause, ou seul en cause dans la constitution de syndromes tels que l'inhibition intellectuelle chez les enfants surdoués. Interviennent également, ainsi que je l'évoquais précédemment, la structuration de la personnalité du sujet, les difficultés éventuelles de sa petite enfance, la qualité du lien précoce à la mère, l'environnement familial au sens large et sa dynamique, etc.

http://www.douance.be/douance-troubles-inhibition-intellectuelle.htm

Quelles aides en classe ?

Contrairement à ce que pensent beaucoup de personnes, donner des aménagements à un Dys en classe n'est pas du favoritisme, au contraire cela contribue à l'égalité des chances. 

Les troubles des apprentissages, dus à une altération de capacités cognitives, sont considérés comme des handicaps depuis la loi du 11 février 2005 sur l'égalité des droits et des chances :

" Un handicap constitue toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques."

C'est pourquoi l'aménagement de la scolarité et des examens pour les enfants Dys est une obligation que doivent respecter tous les établissements publics et privés.

Un document de l’Éducation Nationale sur les aménagements à mettre en place pour les Dys a été publié récemment. N'hésitez pas à vous appuyer dessus pour vos demandes d'aménagements auprès des établissements scolaires. Lire le document

Nous avons également rédiger un guide des aménagements par trouble et par matière. Lire le document

Ces aménagements peuvent être mis en place librement par l’enseignant qui doit en expliquer la raison à la classe et obtenir l’accord des parents et de l’élève concerné. Il monte alors avec l'enfant et les parents un Projet Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE).

Les aménagements peuvent aussi faire l’objet :

• d’un Projet d'Accompagnement Personnalisé (PAP)
  
• d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)
  

En primaire, lorsque le trouble est trop important pour que l'enfant intègre une classe normale, la CDAPH (Commision Départementale pour l'Autonomie des Personnes Handicapées) peut décider de l'orienter en CLIS (CLasse d'Intégration Scolaire) spécialisée pour son trouble. Ces classes sont intégrées à des établissements publics classiques. Elles ont pour mission d’accueillir de façon différenciée des élèves en situation de handicaps. Les CLIS sont confiées à des instituteurs ou des professeurs des écoles spécialisés. Ils existe différents types de CLIS selon le handicap, attention à orienter les enfants Dys vers une CLIS adaptée, c'est-à-dire type TSL pour trouble du langage, ou type dyspraxie.
   

Au collège, les enfants peuvent être intégrés en ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire). Les enfants seront intégrés en classe ordinaire mais seront séparés pour certains apprentissages pour lesquels ils bénéficieront d'un programme adapté, de méthodes et d'outils spécialisés avec un enseignant spécialisé lui-aussi. 

Pour les enseignants désirant faire un module de formation continue sur les troubles spécifiques des apprentissages, nous vous invitons à vous renseigner auprès de l'INSHEA, Etablissement d’enseignement supérieur pour la scolarisation, l’éducation et la formation des publics à besoins éducatifs particuliers.

A voir aussi le site de l'école pour tous pour des ressources pédagogiques adaptées aux élèves à besoin particuliers.

http://apedys78.meabilis.fr/que-faire/les-aides-en-classe.html

Vers qui se diriger pour un bilan ?

• Avant de se lancer dans les différents (et nombreux) bilans nécessaires au diagnostic d'un trouble d'apprentissage, il faut obtenir une prescription d'un médecin généraliste afin d'être remboursé par la sécurité sociale et la mutuelle. Certaines mutuelles prennent toutefois en charge ces consultations même sans prescription.

• Vérifiez ensuite la vision et l'audition de votre enfant chez un ORL, un ophtalmologiste et un orthoptiste.

• Si vous suspectez un trouble du langage écrit ou oral, il faudra consulter une orthophoniste. Si vous suspectez un trouble de la logique mathématique, il faudra consulter un orthophoniste formé (GEPALM), un psychologue cognitiviste ou un neuropsychologue. Vous pouvez aussi consulter le psychologue ou neuropsuychologue si vous suspectez un trouble de l'attention et/ou une hyperactivité. Si vous suspectez un trouble de la motricité, il faudra consulter un psychomotricien et/ou un ergothérapeute.

• L'étape suivante est l'évaluation du QI pour écarter la déficience intellectuelle et le bilan psychologique de votre enfant pour écarter un trouble psychologique qui serait la cause de ses difficultés. Ces bilans se font chez un psychologue ou un neuropsychologue.

• Enfin, vous pouvez vous diriger vers un médecin formé aux troubles des apprentissages pour effectuer le diagnostic à partir des différents bilans. La plupart des médecins scolaires le sont.

Notez : Si votre dossier est accepté dans un centre référent pour trouble du langage (Hôpital Raymond Poincaré à Garches pour le 78), l'équipe pluridisciplinaire pourra effectuer tous les bilans des étapes 3, 4 et 5. Attention, le centre référent de Garches étant surchargé, il n'accepte que les cas de troubles sévères chez des enfants de moins de 12 ans.

Important : surtout n'oubliez pas d'exiger des bilans écrits car ils vous seront demandés plusieurs fois au cours de la scolarité de votre enfant !

Ces étapes sont nécessaires pour obtenir un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) auprès de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). Le PPS permet de faire appliquer en classe un certain nombre d'aménagements tels que l'utilisation d'un ordinateur, l'aide d'un secrétaire (AVS) ou l'aménagement aux examens.

http://apedys78.meabilis.fr/que-faire/vers-qui-se-diriger-pour-un-bilan.html